אוניברסיטת בן גוריון 13.05.2026

שבוע 24 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון. 

בכיתה י' אור פיינר ואושי קראוס

המפגש הוקדש כולו לכתיבת המסות. בחלק הראשון קראנו את המסה "איך להיות ילדה" של ארנה קזין. תחרות העותק המקושקש המפורסמת שהגתה יעל איזנברג השאירה אותםן מרוכזיםות מאוד, והם העירו ותהו וסימנו על גבי העותקים שלהם. המסה עוררה הרבה עניין בכיתה וגם פתחה הזדמנות לדבר על כתיבה בגוף שני, על סוגי כותרות, על אירוניה ועוד ועוד. בחלק השני, חזרנו לעבודה על המסות שלהן. רוב התלמידים היו לאחר הגשת טיוטה מלאה, קיבלו עד למועד השיעור משוב מפורט והתבקשו לעבוד על ההערות בזמן השיעור, וביחס לדיון בכותרת גם לחשוב על כותרת שתחליף את השאלה הראשונית איתה יצאו לדרך. כמה תלמידים נוספים לא הגישו את הטיוטה המלאה ואותם הנחתי להשלים את הכתיבה. הםן כותבים בחדווה ובעניין, וזה קצת מפתיע ומאוד משמח, הםן שמחו בהערות - מה שחששתי שאולי לא יתקבל יפה - ועבדו עליהן, התייעצו וביקשו הבהרות. בחלק השני רותם הצטרפה אלינו, היה משמח שהתלמידות עבדו גם איתה והאווירה הייתה נעימה.

בכיתה יא' עדי חבין ותמר חנה נקש רות

 את החצי הראשון של המפגש פתחתי (תמר) בכמה מילים על בגרויות וציונים. אחר כך עשינו קאט ראשון לפסקה מ"מסכת על טבע האדם" שבה יום מציג בקצרה את הרעיון של הכשל בהסקת ראוי ממצוי – בעיה רחבה מזו שראינו בצידוק של מיל לתועלתנות. אחרי זה עשינו קאט שני למה שהצגתי בתור נקודת הסיום שלנו: עוד פסקה קטנטנה, הפעם מתוך "ביקורת התבונה המעשית" לעמנואל קאנט. קאנט אומר שם שגם מי שרואה עצמו נתון למרותם של חשקים עזים ימצא את עצמו חופשי משליטתם "אילו הותקן עץ תלייה לפני הבית, שבו ניתנת לו הזדמנות [לספק את נטייתו החמדנית]". דנו קצת בתופעה הזאת, בקשר בינה לבין שאלות על אי-שפיות והערכה מוסרית, ועל הקשר לחולשת רצון. עלתה גם שאלה על ההערכה המוסרית של דברים שקורים בטעות – אולי היינו רוצים לומר "פעולות שנעשו בטעות", אבל עודנו בשדה הכבידה האריסטוטלי, ואין פעולה אנושית שהיא ללא כוונה (ובמובן הזה ללא תכלית). בהמשך לזה הבחנו בין רציות במובן של חשקים ותשוקות לבין רצון במובן של בחירה. תוך כך דיברנו גם על כמה מושגים שנתקלנו בהם בעמודים הראשונים של "הנחת יסוד למטאפיזיקה של המידות", שממנה קראנו יחד בהתרגשות רבה (...אולי רק אני התרגשתי). רציתי בעיקר להעביר את הנקודה שבעוד שאצל מיל השיפוט המוסרי של מעשה תלוי לגמרי בתוצאות, ועל פניו הערך המוסרי של פעולה קביע רק "מהצד השני" שלה, היכנשהו בעתיד שהוא מחוץ לשליטת האינדיבידואל, אצל קאנט הערך המוסרי נמצא כולו בתוך מבצע הפעולה, ובפרט בכוונה או במניעים שלו. אפילו אפיון או תיאור נכון של הפעולה לא יכול להתבסס על שום סוג של "פלט" בעולם. הרעיון הזה לא הפתיע אף אחת.ד, בין השאר בגלל ששאלות על כוונות ומניעים עלו שוב ושוב בדיונים שלנו על האפשרות להעריך מוסרית דמויות ותופעות מיצירות שקראנו לאורך השנה. קצת פחות אינטואיטיבי היה הרעיון של כלל מעשי, או הרעיון שפעולה מכוננת על ידי כלל מעשי, למרות האווירה הטלאולוגית; אחרי סבב כמעט מלא של ניסוח ושיתוף בכללים מעשיים אישיים גם זה נעשה זר פחות. אחרי זה הצגתי לכיתה ניסוח ראשוני של הנוסח הראשון של הצו הקטגורי. בשבוע הבא נדבר בין השאר על מה זה אומר להיות "יכול לרצות".

בחצי השני של השיעור הוספתי (עדי) כמה נקודות לסיכום הקריאה שלנו ב"הלב המדובב", בעקבות שיחת מסדרון של תמר ושלי בשבוע שעבר, שעזרה לי להבין טוב יותר שאלה שהפניתי לתלמידות. חזרתי להשוואה שבין קריאה בסיפור לבין השתתפות בפרפורמנס (דוגמת יוקו אונו), ולהבדל אבל גם לנקודות הדמיון שבין עמדת הצופים/משתתפים לבין עמדת הקוראים. מה המקבילה הספרותית לסוג כזה של השתתפות, שבו יש להכריע אם בכלל נכנסים לחדר, אם פועלים, איך פועלים, אם רק משמשים עדים. הדיון הכיתתי הוביל למחשבה שההיבט האתי שבקריאה אולי סמוי יותר, אבל בכל זאת קיים והוא אולי בא לידי ביטוי בהכרעות שעלינו להכריע בינינו לבין עצמנו, בעמדות שאנחנו מגבשות מול חומרי הסיפור, בתחושות ובניסוחן. במקרה של הסיפור המסוים הזה, הפנייה בגוף שני לנמען נוכח-אלמוני כמו הופכת אותנו לנמענים הישירים וכך השאלות והדרישות שהדובר בסיפור מטיח במאזין שלו, הופכות להיות הבעיה שלנו. 

קראנו יחד את השיר של ויזלטיר "קח" והשווינו אותו לשיר משנה שעברה, "מבוא לשירה" מאת בילי קולינס. התלמידות העידו על אי נוחות או סלידה מסוימת שהשיר כאילו מבקש לעורר, וכך דיברנו על היחסים שהוא מנסה להציע בין יצירה וקורא.ת, שלאו דווקא חייבים להיות נעימים ומזמינים, ואולי יכולים להיות מאבק של ממש. את המחשבות האלו על השיר, וכן את הנקודות שעליהן דיברנו לאורך קריאת הסיפור, רציתי "לפדות" בחזרה לשיר של גוונדולין ברוקס. אחרי שקראנו אותו שוב המשכנו לדבר עליו דרך אלמנטים צורניים והקשר שלהם עם תוכן השיר, ואז ביקשתי מהתלמידות ליצור תרגום לעברית, שבוחר באילו אלמנטים להתמקד. חשבתי שהמשימה היתה ברורה ומעוגנת בהרבה תכונות קונקרטיות שהצבענו עליהן, ושקיבלתי את הרושם שהתלמידות בעצמן מזהות. ובכל זאת, היתה לי תחושה שלמשימת התרגום התלמידות ניגשו כאילו זו פעולה תלושה. אני לא בטוחה למה. התרגומים היו מעניינים, שונים זה מזה, ואני מקווה שלפחות דרך ההבדלים והבחירות שנעשו על ידי כל אחת, משהו כן עבר.  

בכיתה יב' של יעל איזנברג ונוריאל פריגל

(יעל) בחלק הראשון גמרנו לקרוא את מאמרו של תומס קולקה, "קיטש מהו", ודרך הדיון בו סיכמנו את שלוש שנות הלימוד האחרונות. פתחנו את השיעור בחזרה לציור "הנערה מוזגת החלב" של ורמיר - היצירה הראשונה שדנו בה בכיתה י'. הציור מוזכר במאמרו של קולקה ובדיבור עליו סיכמנו את חלקי המאמר שקראנו בשבוע שעבר - מה יפה בציור? מה מבדיל בין יופיו של הקיטש לזה של אמנות "טובה"? ובעצם, מה פשר המילה "יופי" כשאנחנו משתמשים בה בהקשר כזה - מילה שהייתה מרכזית כל כך בקריאה שלנו ב"בין לילה ובין שחר" ולא חדלה לעורר בכיתה מחלוקת ואי נחת? מ"מוזגת החלב" המשכנו ליצירות אחרות והתקדמנו בקריאת המאמר, תוך ניסיון לתרגם כל הזמן את הדיון באמנות חזותית גם למישור הספרותי. לסיום חזרנו לשאלה ששאלה תלמידתנו נועה את יונית נעמן כשהתארחה בבית החינוך לפני כמה שבועות -  "האם (ובאיזה אופן) את יכולה להינות מיצירה שמעוררת בך התנגדות ברמה מוסרית וערכית?" ולתשובה המפתיעה של יונית (שכמו שאתם רואים אני עוד מעכלת): "האמת, ככל שאני מתבגרת, פחות ופחות". התשובה הזאת עושה פרובלמטיזציה מסוימת לפתרון האלגנטי שקולקה מצא לשאלת הקיטש, שנשען על הנפרדות של שני סולמות ערכים - היופי שאותו אנו מחפשים במציאות והיופי שאותו אנו מחפשים באמנות. זה לא שנגזר עליהם להיות קווים מקבילים שלא יפגשו לעולם, אבל הקיום העצמאי שלהם הכרחי בשביל שההתנסות ביופי אמנותי תוכל לספק חוויה של התמרה שבסופו של דבר אף תעצים את רגישותנו ליופי במציאות. היה מעניין לבחון את התשובה של יונית שעוד מהדהדת בכיתה מול טענותיו של קולקה, ודרך זה גם למצוא עוד דרך לדבר על מה שעורר הזדהות או התנגדות ב"בין לילה ובין שחר". 

(נוריאל) לאחר הרבה זמן, הייתה לנו נוכחות כמעט מלאה והיה משמח מאוד לחזור ללמד בצורה כזו.

המשכנו עם ניטשה וגישתו השנייה למטאפיסיקה ואמנות הנפרשת במפוזר לאורך אנושי, אנושי מדי. בשלב זה של הגותו, ניטשה מרסק כל שביב ערך של המטאפיסיקה ופחות או יותר עושה לה המתה (אמנם בחסד ועם הוקרת הטוב). המטאפיסיקה היא למעשה טעות אנושית אחת גדולה. היא סוג של משובת נעורים, בריחה מאחריות נשיאת אמת הקיום, קרי חוסר הפשר ואי היכולת להבינו באמת רציונלית ולהגיע לאמת כלשהי, האדם הוא יצור סופי ומכאן שזה מגוחך שיכול לדבר ב כלל על האינסופי או לטעון לאינסופיות כלשהו (כגון אל, אמת אובייקטיבית, מהות וכך הלאה), וגם אם ישנה מטאפיסיקה אמיתית כלשהי, אין לנו דרך לדעת אותה כי השכל שלנו מוגבל (כמה קאנטיאני מצידו), ומכאן שהמטאפיסיקה חסרת רלוונטיות (חוסר הרלוונטיות הזה עוד יעלה בהמשך השיעורים כנושא בפני עצמו), ולמעשה כל שיש הוא רגש עז של פילוסופים למצוא משהו, דבר שאינו בנמצא.

אבל מה מקור המטאפיסיקה? מאין נובע החיפוש המטאפיסי? המקור הוא שלל דברים, האחד הוא הצורך שלנו לסדר ולסווג את העולם, לקבל קוהרנטיות שלו, ואת זה כל תיאוריה מטאפיסית מנסה ומבקשת לעשות. כך אנו תמיד מנסים לסדר את העולם לטוב ורע, מי הרעים ומי הטובים, הנכונים, הצודקים, היפים המוסריים, המשכילים, הליברלים, השמרנים, מי אשם במצב הפוליטי, במצב המדיני, במצב הביטחוני, במצב החינוכי, במצב הכלכלי, כאשר למעשה אין "הסבר אחרון" לכל אחד מאלה, ננסה להגיע לזה ככל שנרצה...

יש אמת אחת בלבד, וזהו החומר, כל מה שמעבר זה תדמיות וטעויות ואשליות. ספר זה מהווה את הנקודה הכי "מטריאליסטית" של ניטשה (כמובן שלא היה מטריאליסט בכלל). אמת יכולה להיות רק בתחושה החומרית/גופנית, הרגעית והייחודית בלבד, כל דבר מעבר לכך זה אשליה או בנייה של תדמית, השפה, התיאור, ההכללה, ההשוואה לתחושות אחרות דומות וכך הלאה. לא-לא, כל גירוי חושי הוא ייחודי ובלעדי ושוב דבר לא מתקרב אליו.

המטאפיסיקה היא כמו חלום שנראה לי אמיתי, כשם שיש גירוי חושי בזמן שאנו ישנים וזה מוביל לצורות בחלום, הדוגמא המפורסמת של ניטשה היא של חבל על הרגל בזמן שאנו ישנים ובחלומנו מופיע נחש. יותר מכל, לאדם יש פשוט צורך מטאפיסי, כמו כל צורך פיזי ומנטאלי אחר, באדם זה טבוע, כי יש לנו הצורך למה שמסדר את העולם והופך אותו לבעל פשר, למובן, ומכאן נחמה שלעולם יש משמעות ותוכנית.

המטרה היא למעשה להתשחרר מן המטאפיסיקה (מה שניטשה ימשיך לעשות בכתבי), וזה על ידי תיאור התהוות המטאפיסיקה, קרי גניאולוגיה והתיאור ההיסטוריה כפי שניטשה עושה זאת למוסר, רעיון טבע האדם, המוסכמות והחברתיות וכך הלאה. דנו בהשלכות של הטענות הללו שכולנו אוהבים לפעמים לאמץ ולזרוק לאוויר כמנסים לבקר תרבויות וקבוצות אחרות בחברה. נו נו, התיאור הגניאולוגי תקף לגבי כל דבר, מהיכן הגיעו זכויות? מי אמר שיש שוויון טבעי? מי אמר שנשים שוות לגברים? מי אמר שלכולם יש זכויות הצבעה? מי אמר שכל הגזעים ובני האדם שווים? למה? תשובות טאטולוגיות לא מתקבלות. כאן המוח הליברלי הממוצע נתקע ומתקשה לנמק, וכשהוא מתקשה לנמק, אין וואקום של ה"מובן מאליו", מישהו מגיע, שואל ומפרק. הצבעתי על חשיבות הפילוסופיה והפילוסופים בדיוק בנקודה זו.

טוב-טוב, מספיק עם אהבתי למטאפיסיקה. אז איך איך שלילת המטאפיסיקה משפיעה על תפיסת האמנות ומעמדה? קשר ברור עובר אצל ניטשה, כל מה שהיה בהולדת הטרגדיה בעקבות ההנחות המטאפיסיות, עובר לרוב היפוך של 180 מעלות. אז מה היא האמנות? היא ממלאת מקום של הדת שירדה קרנה ומקום משכנו החדש של הרגש הדתי. וכמו הדת ושאר נחמות מטאפיסיות, גם האמנות ביסודה היא שקר, היא ייפוי של סבל הקיום ומעניקה לו איזו הילה או איפור כדי להפוך אותו למעט יותר נסבל ו"בעל ערך". היא כבר לא איזה פעילות מטאפיסית החושפת אמת, להיפך, היא פעילות שמסווה את האמת, אמת תהיה אשר תהיה. האמנות היא כלי להפגת שעמום, גשר למעבר בין דת אל המדע האמיתי שצריך להגיע (שאותו יציג ניטשה במדע העליז),  היא כלי שיפוט אטי שבין תרבויות ומוסכמות, כלי חינוכי לריסון ומשמעת (כאידיאל יווני), ולמעשה היא פיתוי, השקר שבה הוא פיתוי וקריאה עבורנו ליצור בחיים המעשיים שלנו (ומכאן הקלישאות של החיים כאמנות ואנו כיצירה עצמית בלה בלה בלה).

למעשה, האמנות עוברת שנמוך רציני לכלי ואמצעי ולא אמת או מהות בפני עצמה או כזו העוזרת להגיע לאמת כלשהי. היא ממלאת צרכים, ככל משאב אחר (לכאורה).

בכיתת הספרות הערבית של עלי זבידאת ואבי-רם צורף

(עלי) השלמנו במהלך השיעור הזה את מה שהתחלנו בתרגיל הכתיבה בשיעור הקודם. תרגיל קדם-הכתיבה התמקד באימון התלמידים על דמיון וכתיבת סיפור. בשיעור הזה התקדמנו שלב נוסף לעומת השיעור הקודם, שהתמקד בעיקר בבניית היסודות הראשוניים. לקראת סיום השיעור כבר הייתה לכל תלמיד עלילה הכוללת את המרכיבים הבסיסיים של סיפור: מקום, זמן, דמויות, פתיחת העלילה, רגע השיא וההסתבכות, וכן סיום ופתרון בחלק מן הסיפורים.

הסיפורים התבססו על עולם דמיוני, שבמרכזו הופעת בעלי חיים חריגים ויוצאי דופן בתוך מקומות מוכרים ומוכרים לתלמידים. ההשראה לתרגיל נלקחה מן הטקסט ״חוות החיות״ שאותו מלמד אברם. מטרת התרגיל הייתה לשחרר את דמיונם של התלמידים, לאפשר להם להרגיש חופשיים לדמיין, ליצור ולהביע את עולמם הפנימי, את רצונותיהם ואת מחשבותיהם דרך הדמיון, השפה והמטאפורה.

(אבי-רם) אחרי שכמה תלמידות רמזו במהלך ההפסקה שהן מעוניינות קצת בתע'יר (שינוי) ובהכנסה של מימד מסוים של משחקיות בדומה להצגה שעשינו לפני כמה שבועות, התחלנו את השיעור בקהוט קצר לתזכורת על הדברים שלמדנו בחוות החיות. המשכנו בקריאה בפרק השני ודנו בהתמודדות של החיות עם המציאות החדשה שלאחר רגע המהפכה, עם ההיוודעות לאפשרות החירות ולאחריות הנגזרת ממנה, קראנו את הסצינה של הביקור בביתם הריק של מר וגברת ג'ונס והזכרנו את אזהרותיו של מייג'ור הזקן, שלא להידמות לאדם המדכא. המשכנו לקרוא בעברית ובערבית ולעקוב אחר מילים לא מוכרות ופירושיהן.