כיתה י' – עדי חבין ותמר חנה נקש רות
התחלנו את המפגש החמישי בעוד דיון על מושג הספק אצל דקארט. הקדשתי (תמר) זמן לשוחח על כך שהמסקנה של טיעון החלום היא שלא ניתן לסמוך על החושים כמקור לידע ודאי, אך המטרה של העלאת טיעון החלום איננה לשכנע אותנו שסביר שאנחנו ישנים כעת; שהמטרה של טיעון השד המתעתע איננה לשכנע אותנו בכך שאמנם יש שד שמתעתע בי כך. שני הטיעונים משיגים ערעור של נקודת מוצא טבעית לנו, כיצורים שנוטים לחוש עצמם חשים ומגיבים לעולם שחיצוני לנו, וגם להיות מולכים בידי תבונה שתרה אחרי לקחים שאפשר להסיק. בהקשר זה התייחסנו שוב אל סגנון הכתיבה של דקארט, אל העובדה שעדי הדגישה במפגשים קודמים – שדקארט כתב גם בצרפתית, אל "האדם הפשוט", וחזרנו אל המושג "מהלך": דקארט מבקש להוליך אותנו בתהליך מחשבתי בו טענות רדופות על ידי הסתייגות מהן, או הטלת ספק בהן, או סיוג שלהן. הוא לא שוטח רשימת האמנות מתוקנות שלו אלא מדגים ומקיים בטקסט שלו דיאלקטיקה, כמעין שיח בשני קולות. בהתחלה מובהק שקול אחד אינטואיטיבי יותר, כמעט קדם-פילוסופי, נוטה אולי להאמין, בעוד שהשני מעביר את טענותיו במבחניה הספקניים של התבונה ומנסח מחדש את שרידיהן. לאורך הטקסט מתקיימת תנועה מטענה, לשאלה-אתגר, לתשובה-טענה וחוזר חלילה. במהלך השיח מתגבשים קווי מחשבה שדקארט מזמין אותנו לאמץ לפני שנגיע אל המסקנות שבקצותיהם.
קראנו גם מתוך "אנליזה של הנפש" לברטראנד ראסל, על "השערת חמש הדקות"; דקארט מודה בהקדמה להגיונות שקשה תחילה לראות את תועלותיו של הספק הכללי שלו; ראסל מגדיל ומודה שממש אין תועלת בתוכן הספציפי של השערת חמש הדקות הספקנית שלו (הוא מכנה אותה אפשרות לוגית ובלתי מעניינת). בכל זאת ראינו שיש תועלת בהעלאת ההשערה ובתשומת הלב שלנו לכך שאיננו יכולים להפריך אותה: למשל, ביאור של מושג הזכרון (אצל ראסל), והאפקט הסאטירי של יום-חמישי-האחרון-יזם. אצל דקארט האפשרות שהכל חלום או שהכל תעתוע לכל הפחות מדגימה שיטת חשיבה קפדנית שמה שיעמוד בה יהיה ודאי בודאות. אולי ודאות לא מושכת את כולנו אבל מבחינה אפיסטמולוגית יש בה עניין מיוחד, והתקווה שדקארט מבטא היא שתצא ממנה גם תובנה מטאפיזית על מה שממש יש (ולא רק ודאות ביחס לכך שאין דבר ודאי). מפויסות.ים, או לפחות משוכנעים.ות פחות בסכיזופרניה של דקארט, המשכנו לטיעון הקוגיטו ודנו בהיבטים שונים שלו ושל ההשלכות שלו: מה זה אומר שזה ודאי שאני קיים.ת? איפה ה"משמע" המפורסם, או איזה "אפוא" ספק-מיותר-ספק-חיוני, שיציין בפנינו מסקנה של טיעון? האם אשליה לא יכולה פשוט להתקיים, ללא מושלה? האם דקארט בעצם אומר שהוא מאמין שאפשר לדמיין בלי מוח..? ענינו "לא" נחרץ על השאלה האחרונה ועצרנו כשדקארט שואל: "מה אני?". שם פנינו למשימת כתיבה. התלמידות.ים כתבו לפחות משפט אחד בתגובה על השאלה "מה אני?", לפחות משפט אחד בתגובה על השאלה "מי אני?" ולפחות משפט אחד על אודות היחס בין השאלות.
ביקשתי מהן.ם להקדיש כרבע שעה לכתיבה אך כעבור כשבע דקות נשארו כותבות בודדות ובחדר פשט אוויר-הפסקה עדין להפליא: תלמידים.ות שיחקו בטלפון, אחת התכתבה, אחרות דיברו ביניהן תוך צחקוקים. ביקשתי שנהיה במודעות לכך שמשימת הכתיבה עדיין מתקיימת ונתנהג בהתאם. ממי שממש בטוח.ה שסיים.ה לכתוב ביקשתי לשבת ולהשתעמם בזמן שנותר, שעמום פעיל ומוחשי. בדקות האחרונות הקרנתי על הלוח פסקה ראשונה בה דקארט פונה לשאלה הספציפית מה היא נפש, ושמחתי לראות תלמידות.ים קוראים.ות, או לפחות משהים.ות מבט בכיוון הרלוונטי. גם אחרי שאחרונות הכותבות שלנו חדלו מניסוחיהן הוספנו לשבת יחד כמה דקות, שבסופן הודיתי לתלמידות.ים על שיתוף הפעולה ודיברתי קצת בשבחו של השעמום – כחוויה פסיכולוגית שמסתמן במחקר שהיא בריאה וחמקמקה, וגם ככלי פילוסופי שבדומה לספק הקרטזיאני מפנה עבורנו מקום.
כיתה יא' – יעל איזנברג ונוריאל פריגל
יעל - לאורך השבוע התלמידות קראו בבית את סוף החלק הראשון של נאום ההגנה של סוקרטס, והתבקשו לנסח תגובה כלשהי לטקסט (תודה לאור על הרעיון המצוין). "תגובה" יכולה להיות סיכום של הטקסט, התעכבות על משפט שבלט מתוכו, ניסוח מחשבה או שאלה שהוא עורר בהן. שלי, למשל, ניסחה תזה על התהליך הפנימי שסוקרטס עובר לאורך הנאום, שמוביל אותו לבסוף להאמין באמת באלים. ליאור הטילה ספק באתיקה שלו. זהר ונועה תיארו את עמדתן הכפולה כלפיו: מצד אחד רצון עיקש להתנגד לו ומצד שני נטייה כמעט בלתי נשלטת לצדד בו.
רוני פיתחה מחשבה על יחסיו של סוקרטס לתלמידיו מתוך המשפט ״אבל מדוע בעצם יש אנשים השמחים לבלות זמן בחברתי?”, ואריאל הגתה בגורלם של בני אתונה "לישון כל החיים" ללא הפרעותיו המועילות. כשכל נקודות המבט האלה מחודדות ומכוונות להמשך הקריאה, קראנו יחד את שני החלקים הנוספים והקצרים יותר של הנאום: ההצעות שסוקרטס מציע לעונש שינתן לו, ונאום הסיכום והפרידה שלו. למרות הרצון לשמור על קצב בקריאה לא הצלחנו להתאפק מלהתעכב על כמה נקודות מעניינות, למשל, כשנוי חשבה שהרעיון לבקש מסוקרטס להציע את העונש שינתן לו הוא ציני, ותלמידות אחרות ראו בו מופת של דמוקרטיה. או כשסוקרטס תיאר שתי אפשרויות שונות של מה שמצפה לו לאחר המוות, בהתאם לעיקרון הדיאלקטי הכפול שנוריאל הציג בחלק הקודם של המפגש, או כשהקרבה של רעיונותיו לעקרונות המוסר היהודי-נוצרי זעקה מהטקסט. או כשעופרי שמה לב להתפלגות הקולות המפתיעה בהצבעה על גזר הדין לעומת פסק הדין: 220 איש מתוך 500 חשבו שהוא חף מפשע, אך בהצבעה הבאה כמעט 300 גזרו עליו עונש מוות!
בדקות האחרונות של השיעור הגענו לשורות האחרונות, היפהפיות של הנאום. ואולי בזכות ההתרגשות מהשורות האלה, אולי בזכות טוהר הכוונות שסוקרטס הצליח לשכנע בו לאורך נאומו, אולי בזכות אומץ לבו מול פני המוות ואולי בזכות תלמידו הגאוני אפלטון שהשכיל לכתוב אותו כאנדרדוג אולטימטיבי - בסקר הקבוצתי שאלין ערכה בוואצאפ מיד אחרי השיעור התקבלה הפסיקה: לא אשם!
נוריאל - היה ערב עמוס ומהנה. אני התחלתי את המפגש (כאשר אנו זוכים לנוכחותה של עינת). לקראת סיום הקריאה באפולוגיה, ביקשתי שנבין את הדיאלקטיקה הסוקרטית ואת המתודה ההוראתית שבה, בהשראת קריאתה של דורותיאה קרוק באפלטון. כך נראה שבכל אחד ואחת מאיתנו יש סוקרטס קטן, נרצה או לא נרצה.
את השיעור התחלנו בשני ציטוטים, האחד הוא של יהושע ברלין המייצג בעיניי את נקודת המוצא של בני השיח/היריבים של סוקרטס. ברלין למעשה מעלה בפנינו את התובנה שאין הפרדת באמת בין פעולה וערך והאני. הבהרתי שכל פעולה שלנו מבטאת ערך והכרעה; אין פה הליך לינארי-כרונולוגי, אלא סימולטני. כך לפחות ברוב המוחלט והמכריע של רגעי חיינו. יש כאלו שמודעים לכך וכאלו שאינם. הערכים שהפעולות מבטאות מגיעים מכך שנולדנו לזמן ומקום מסוים, תרבות וחברה. אם כן, אנו מבטאים מוסכמות וחסרי התודעה או המודעות לכך, רק פועלים ולא חושבים ולמעשה בוחרים בכך. זהו "שבי" במוסכמות וסברות (שאולי יהפכו עם הזמן לידיעות אם לא יופרכו או יאוששו).
השני הוא ציטוט של צ'סטרטון, ידידנו השמנמן והשמרן הלועג לאלו שאומרים "זו דעתי, אך אפשר שאני טועה". זה לא רציונאלי להתנסח כך כי דעה אמורה להיות ידיעה, בלי זה, כל שיש לך זה סברה ואתה לא באמת יודע את מה שאתה מחשיב כדעתך (חשבנו כמה זה מגוחך שאיש מקצוע או מומחה יתנסח כך). יותר מכך, צ'סטרטון יוצא נגד "דעה פרטית" כמו שאין שמש או ירח פרטיים. כך גם הפילוסופיה, אין הפילוסופיה שלי ושלך. כי פילוסופיה שאמורה לתאר את היקום ומה שבו, לא נסובה סביב האדם הפרטים, אלא היא פילוסופיה של הקוסמוס והאדם צריך להלום אותה ולא היא אותו. זוהי עמדת היעד של הדובר של סוקרטס, אבל לא בסוף השיח עמו, אלא ממש בסוף בend game. בסוף השיח עם סוקרטס נשארים רק עם הודאה בטעות או תהייה.
אבל עשינו יותר מכך, כל ציטוט/טקסט, פירקנו אותו לחלקים (צבענו כל חלק בצבע אחר) וראינו איך הוא מתפקד כנדבך בטקסט השלם. זו קריאה ופירוק לקראת כתיבה והבנה איך לכתוב (וגם איך לחשוב). ניקח למשל את הטקסט של צ'סטרטון, ככותב נהדר, הוא מדגים את יכולתם של כותבים גדולים לדחוס כ כך הרבה דברים לטקסט קצר, ומאידך להציב בפנינו את האפשרות לפרוש את כל מה שדחוס שם עוד ועוד. כמו בתנועת אקורדיון נעה ושבה.
לאחר מכן עברנו לדיאלקטיקה הסוקרטית והיותה מתודת הוראה. הבחנו בין מתודה דידקטית שהיא למעשה שייכת לבית הספר או האקדמיה ויחסי מורה-תלמיד, שבו מוצגות הנחות יסוד שעל התלמיד להסכים ומכאן כל מה שנובע לוגית מהנחות אלו. יש כאן יחס היררכי. לעומת זאת, המתודה הדיאלקטית היא שייכת לכיכר השוק ויחס בני שיח/יריבים. יש כאן מערכת פחות נוקשה לוגית, יותר בגובה העיניים כאשר צד אחד מבקש לשכנע במשהו והצד השני יכול להגיב, לבקר ולמחות. הבחנה זו לפי קרוק מסבירה גם את החולשות כביכול של הדיאלקטיקה המוצגת על ידי אפלטון: שטחיות הדמויות היריבות ונראות הטיעונים של סוקרטס כטיעונים סופיסטיים. הדיאלקטיקה ששייכת לזמן ומקום, קרי יוון העתיקה, מכריחה טיעונים מעין אלו (כלומר רטוריקה, אבל רטוריקה בשירות האמת). יותר מכך הלוגיקה שבה היא הלוגיקה שהייתה ביוון הנקראת "לוגיקה דו ערכית" המציגה תמיד מול היריב שתי אופציות לבחור מביניהן, ובדיאלקטיקה הסוקרטית היריב תמיד בוחר באופציה הלא נכונה ומשם סוקרטס יותר למסע של הפרכה והבאתו לכדי סתירה, כל זאת לא בהתקפה חזיתית, אלא בהצבת עוד ועוד אופציות והסכמות עד למבוי הסתום ולתחושת הבלבול. הבנה זו מסבירה לנו גם למה מעצם מבנה הדיאלקטיקה סוקרטס לא יכול להציע תוך כדי המהלך טענות פוזיטיביות משלו והוכחתן.
אה, מה קרה בתוך ובין כל זה? בלאגן כיפי. דוגמת השאלה האם לסבול עוול זה רע יותר מלעשות עוול או להיפך, הביאה לדיון שוקק והנאה שלי לעצבן ולהתקיל את כולן. זה היה ניצוץ של רוח הדיאלקטיקה ולמה בעין שיח ודיבור זה מתחייב להיות כפי שזה מוצג בדיאלוגים של אפלטון וסוקרטס. גם בחלקים שלרגע התקשו להבין משהו או הצריך מאמץ מחשבתי זה לא גרם לגוויעה, אלא מקפצה שוב להידלקות של הכיתה. איך אמרה לי תלמידה לאחר השיעור כהפטרתי לאוויר שהיה כיף לעצבן אותן "אתה כל שיעור מעצבן אותנו, אבל זה כיף", ואחרת הצטרפה ואמרה "מה עדיף, מישהו שנסכים איתו כל הזמן?". אני רק מקווה שלא מעצבן עד כדי כך שייגזר עליי לשתות רעל.
כיתה יב' – אור פיינר ואילן בר דוד
אילן - בשיעור הראשון תכננתי פעילות מסכמת לג'ון רולס. לפני הפעילות סיכמנו בעל פה ועל הלוח את הפתרון של רולס לחלוקת משאבים הוגנת על פי הרעיון של "מסך הבערות".
המשימה הראשונה הייתה המחשה של חלוקה צודקת באמצעות 8 ראפלס שהבאתי לכיתה ומסתבר שהיינו סך הכל 11. איך מחלקים? מהי האינטואיציה הראשונית? "לחלק שווה בשווה". יפה והוגן, אבל הבה נוריד את מה שאנחנו חושבים לצודק לסיטואציה הממשית. ברגע שאמרתי שהבאתי לנו טראפלס ישנם ששמחו ואמרו "בדיוק מתאים לי", וישנן שאמרו "אני לא רוצה" או "לא אוכלת גלוטן". נוצר מצב, לגמרי במקרה, ששלושה לא רצו כלל והחלוקה במציאות הייתה פשוטה – כל אחת ואחד מקבלים טראפלס אחד. העלינו בעיות נוספות שעלולות להיווצר למשל בפריסת עוגת יומולדת: אולי מי שחוגג/ת צריך לקבל פרוסה גדולה יותר? אולי צריך לפרוס לפרוסות קטנות למי שאוכל פחות? אולי יש מי שרעב יותר? אולי מי שצועק חזק יותר ודורש פרוסה גדולה יקבל אותה רק כדי שיפסיק להפריע? או אולי דווקא אלו שמחכים בשקט ובנימוס צריכים לקבל פרוסה גדולה? כולם כתבו מה הם חושבים, הקריאו את הדברים ונוצרו דיונים קצרים בין לבין.
העובדה שאין תשובה חד משמעית הובילה לרעיון שגם אם אין צדק מוחלט צריך לנסות להגיע להסכמה בין כל המשתתפים. אחר כך צפינו בסרטון שממחיש בצורה בהירה ואפקטיבית את הרעיון שמאחורי מסך הבערות. המשימה הבאה הייתה אמורה להיות המחשת מושג "מסך הבערות" באמצעות חלוקת הכיתה לשתי קבוצות שמקבלות משימה מוגדרת, אך זמננו תם. האם זה הוגן? נמחיש זאת בתחילת השבוע הבא ונסיים את החלק על רולס.
אור - בשיעור השני חזרנו את כל הדרך חזרה אל נקודת הפתיחה, וניגשנו לבולרו שלא מתוך אותה התמסרות לאָפקט שאיתה פתחנו, אלא מתוך בקשה לבודד אֵפֶקְט אחד מרכזי, זה שעורר למעשה את הרשמים המרובים, המגוונים והסותרים אפילו: חזרה. לאחר שעמדנו על טיבה של החזרה המלודית והרתמית ביצירה המוזיקלית, התרחבנו לבחון את החזרה או החזרתיות בתוך אמצעי אמנותי יסודי: ביצירות מוזיקליות, ביצירות פלסטיות וביצירות ספרותיות. ראינו שחזרה מאפיינת טקסטים נרטיביים, אם באפיון דובר (למשל כמו זה שהכרנו בשנה שעברה, בארטלבי, המתמיד לחזור על אותו משפט ניצח) ואם בארגון הזמן, במיוחד במקרה של אירוע שמדווח מספר פעמים בסוז'ט (וכאן נזכרנו ב"תחבולות נגד השינה", גם הוא מהשנה שחלפה). ראינו שחזרה אינה שכפול זהה, תהינו האם ניתן לטבול באותו הנהר פעמיים, ומה עשוי להתרחש בחזרה.
בספרות היא עשויה להפעיל דברים מנוגדים - הדגשה או טשטוש, צבירה או פירוק, כדוגמה. שני העירה בצדק שחזרה עשויה גם להבליט דווקא את המקום שבו היא נשברת, והוספנו כדוגמה את המקרה שבו יגיד בארלטבי "אני מעדיף שלא לעשות זאת" לעומת ה"אני מעדיף שלא" המתמיד.
מכאן, כמתבקש, פנינו להתבונן בחזרה בשירה. קראנו קטעים משל שמעון זנדבנק על חזרה בשירה, וראינו שאותו "ארגון מועצם" של הלשון השירית נשען על מצלול, שיסודו במבנה של חזרה. עם המחשבות האלה ועוד כמה שנאספו בדיון ביקשתי להתמקד בחזרות מילוליות דווקא, ופנינו לקרוא שירים שמבצעים חזרה מילולית באופן מודגש. פתחנו דווקא לא בשיר, בקינתו של דוד על אבשלום, המשכנו בקריאה בשיר "זה רק נדמה שזה קורה" של חדוה הרכבי, ושאלנו מה תפקידה של החזרה ומה היא מבטאת. מחשבה אחת שעלתה, למשל, היא שהחזרה מרוקנת את המילה ממשמעותה הרפרנציאלית (כשם שאנו חוזרים שוב ושוב על אותה מילה עד שהיא מתפוררת, נעשית משונה וזרה, כמו לא מצביעה על דבר חוץ מהחומר הצלילי) וכיצד אפקט כזה עשוי להביע או לחקות את עמדת הדוברת בשיר. נאספו עוד מחשבות על שלילה ועל שלילה פרוידיאנית, על מקוננות ועל בכי, על חרדה מפני העתיד לבוא ועל הכחשה של מה שכבר ארע, ועל מבנה העומק הקרוב של שתי החוויות האלו.
לאחר מכן קראנו את שירו של אהרן שבתאי "אני הולך" מהקובץ האחרון, רקוויאם. קראתי אני בקולי, והתלמידות טענו שוב בצדק שההקראה היא כבר פרשנות: ההקראה שלי הייתה קשה וכאובה לטענתם, ולא תאמה את טעמן של כל התלמידות. ישי למשל הציע קריאה עליזה, משל קיפץ האיש הזקן אל מותו בשמחה, ואורלי הציעה קריאה היסטרית שמבטאת חרדה. סיימנו בשאלה האם אמנם אפשר שכל האפשרויות האלו מצויות בשיר, וכיצד החזרה כאפקט עשויה להוביל לתגובות קורא שונות. בשיעור הבא נמשיך בקריאת עוד כמה שירים שלא הספקנו להגיע אליהם, ונסיים בתרגיל כתיבה.
Comments