שבוע 11. ככה בדיוק עושים אצלנו 'רוח' בזמן קורונה:
במגמת הספרות:
בכיתה יב' של יעל איזנברג:
פתחנו את השיעור במוזיאון האינטרנטי של גוגל (google art project). נתתי לתלמידים/ות משימה - לשוטט ברחבי המוזיאון ולבחור יצירה אחת שמייצגת היטב את המושג ״ילדות״ כפי שהם מבינים אותו.
אחרי שיטוט עצמאי התאספנו שוב בזום וכל תלמיד/ה סיפר/ה קצת על התמונה שבחרה. היצירות היו מגוונות ויפהפיות (זו פלטפורמה פשוט נפלאה!) וניסינו למצוא מכנה משותף ביניהן.
הכיתה מצאה כמה נקודות משותפות - צבעוניות נעימה, פסטלית, הרבה אור ונצנוצים, איכויות של רכות וטשטוש שמעניקות בין השאר תחושה של חלום/זיכרון אבוד שאין אליו גישה מלאה. ברוב היצירות פרטי הפנים לא היו לגמרי ברורים, אך מבען היה ברורה מאוד (כמו בחלום שלא זוכרים בדיוק את פרטיו אך זוכרים בבהירות את התחושה). ברוב היצירות הייתה נוכחות של דמות קרובה אחרת מלבד הילד - אם, אחים, חברות (העדרם המובהק של אבות הטריד את הכיתה).
אחר כך קראנו את שירו של דן פגיס, ״חמקה לה ילדותי״, שהשתלב בטבעיות בשיחה. בעקבות השיחה על יצירות האמנות, ניסינו לאפיין את האיכויות החושיות והחווייתיות של הילדות כפי שהיא מיוצגת בשיר הזה.
התלמידים דיברו על זהב הילדות ועל העופרת של הבגרות בזיקה לציורים שבחרנו, על תשוקת השיבה הבלתי אפשרית אל הילדות כמסע ״אופירה ותרשישה״, על איכויות האגדה והחלום מול ״החכמה האפורה״ של החיים הבוגרים.
אחר כך קראנו שיר נוסף שמבחינות מסוימות המשיך לנוע במנהרות שסללנו מהציורים אל שירו של פגיס (והיו בו אור מנצנץ, חול ים, תשוקת מסעות) ומבחינות אחרות היה שונה לגמרי - ״הזמן הניצוד ברשת״ של דליה רביקוביץ!
בעקבות שיעור של חיה גלמן בבית החינוך אורנים ביקשתי מהכיתה להשהות את הניסיון להבין את השיר ולכתוב קודם כמה שורות על החוויה שהשיר מעורר בהם - מחשבות, תחושות ואסוציאציות.
חלק מהתלמידים/ות הקריאו את הטקסטים המעניינים שכתבו, ונמשיך עם השיר בשבוע הבא.
בכל סוף שיעור אנו קוראים פרק מתוך ״אגדת שלושה וארבעה״ של ביאליק, והפעם עלילותיו של נתניה, שאונייתו טובעת והוא מוצא את עצמו צף בין גלי ים זהובים מנצנצים, השתלבו בשיעור בצורה מושלמת.
בכיתה יא' של ד"ר מורן בנית:
המשכנו עם חלום ליל קיץ. את השיעור פתחנו עם תזכורת למתרחש במערכה השנייה. צפינו בביצוע של תיאטרון החאן הירושלמי לסצנת האהבה בין הרמייה לבין ליסנדר ביער, רגע לפני משכבם.
הביצוע היפיפיה עורר הפתעה בקרב התלמידים. דיברנו על האופן שבו ביצוע המחזה על במה הוא מהלך פרשני בכל המובנים. כך, למשל, התייחסו התלמידים לאופן שבו הסצנה האמורה הוצגה על הבמה באופן מיני ואירוטי יותר ממה שדמיינו קודם לכן.
אחרי כן עברנו למערכה השלישית. התלמידים חלקו ביניהם את התפקידים והתחלנו בקריאה משותפת. למרות השפה הגבוהה, ולמרות העובדה שמילים רבות לא היו מוכרות לתלמידים, לא היה ספק כי רוח הדברים מגיעה אליהם, חוצה את המילולי, ואף כרוכה בהבנה של המתרחש.
אחת הסצנות שהתעכבנו עליהן היא הסצנה שבה טיטניה מתאהבת בערב, הלא הוא החייט שפוק הפך את ראשו לחמור. התבוננו בציורים מן המאה ה-18 וה-19, ודיברנו על מושג "האהבה העיוורת".
עלתה השאלה האם טיטניה אוהבת את ערב דווקא בגלל החייתיות שלו, או שמא החייתיות הזו נעלמת ממנה, בשל כוחה של אהבה.
השיעור הסתיים בתסבוכת שיצר פוק בין זוגות האוהבים, ובריב שבין הרמיה להלנה. הריב בין השתיים הזכיר לנו כי יש לפנינו חברות בין שתי נשים, חברות שצלחה את אהבתה הנכזבת של הלנה.
בתום המערה מזכירה הלנה להרמיה כי הן חברות, ויש ביניהן ברית, ברית שהיא מעל לאהבתו של גבר.
בכיתה י' של ד"ר אודליה חיטרון:
״שיציית לדקדוק מי שאינו יודע לחשוב מה שהוא מרגיש; שישתמש בו מי שיודע למשול באמצעות ביטויי הדקדוק.״ בשבוע שעבר הכרנו את הקיסר סיגיסמונד, המכונה super grammaticam, אשר הכריז כי מתוקף היותו מלך רומא, הרי הוא ״למעלה מן הדקדוק״. אתמול, עם פרננדו פסואה, התחלנו לחשוב את האפשרות ההפוכה: היינו את היכולת למלוך באמצעות שימוש בדקדוק, להבדיל מאשר הציות לו: ״כל אדם היודע לומר מה שהוא אומר, הוא בדרכו מלך רומא״.
עיונים מורכבים אלה, גם אם לא היו תמיד קלים להבנה, שימשו אותנו כדי להעמיק את העיסוק שלנו בסיפורים, בנרטיבים ובמבנים (דקדוקיים כמו מוחשיים). ומשמח אותי מאד שספר אי הנחת של פסואה, יחד עם חלל וכו׳ והחיים הוראות שימוש של פרק הופכים לכרכים שאנחנו חוזרים לפקוד לעתים קרובות, מעין מפות או אולי שערי כניסה או מעבר לחומרים שאנו עוסקים בהם.
את השעה השנייה הקדשנו לתרגיל - הפיכת סיפור ביוגרפי אישי לפרוזה בדיונית. התחלנו מניסוח הפאבולות (״רשימת המכולת״ של הסיפור, התלמידים הציעו) מתוך הסיפורים האישיים שכתבו התלמידים. הבחנו בין ארוע, פעולה (דרמה) ודברים אחרים, ובהמשך דנו באפשרויות השונות שעומדות לפניהם כעת - מבחינת סדר זמנים, נקודת מבט וסגנון/ז׳אנר, במעבר לסיפור בדיוני. נמשיך בכך בשבוע הבא.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של ד"ר אושי שהם קראוס:
אתמול בכיתת הפילוסופיה וברוח המושג "נורמליות חדשה", אנחנו עם "הרגיל החדש שלנו" עד לבגרות. כלומר, התלמידים מקבלים מבחן בגרות דמה ובו שאלות קשות להכנה עצמית, עובדים – עדיין בצוותים – ומגישים לי. העבודה קשה. התלמידים עוד לא על הקצה, אבל....למה להגיע למצב כזה. ואני שואל את עצמי איך אני יכול להמשיך מרתון גדול של לימוד עצמי ביחד עם הפוגות טובות שישאירו כוח להמשכו של המרתון.
אין לי עוד תשובות. אני מתלבט בין צפיה תחרותית בסרט מסדרת "שר הטבעות" או "הארי פוטר" כאשר המטרה היא לייצר כמה שיותר דילמות מוסריות בחלק הראשון של הסרט וכמה שיותר שאלות אפיסטמיות שעולות בחלק השלישי שלו.
האפשרות השניה היא "ללמד כרגיל", כלומר ללמד חומר חדש ומאתגר. הבעיה: חלק מהתלמידים משוועים לחומר חדש. עבורם זה חמצן רגשי ושיכלי, אבל אחרים מותשים. נראה איך משלבים.
בכיתה יא' של ד"ר רמי גודוביץ:
בשיעור אמש לאחד מנושאי הבחירה שלנו- הלוגיקה, אך הפעם החלטתי להגיע ללוגיקה בהקשר של הפרק שסיימנו זה עתה על אריסטו. כך, פגשנו את הלוגיקה של אריסטו בהקשר של המטפיסיקה, הפיסיקה והביולוגיה של אריסטו.
תחילה, פגשנו מספר סילוגיזמים אריסטוטליים, למדנו את הכוח של ההצגה של אריסטו את הסילוגיזמים באמצעות משתנים ואת האבחנה בין תקרית ותבנית הסילוגיזם. התלמידים והתלמידות נתבקשו להכריע אם מספר סילוגיזמים שפגשנו תקפים והתלמידים זיהו את הקשר בין אמת ותקפות. בשלב כלשהו התעורר בכיתה ויכוח בכיתה בשאלה אם מהטענה ״כל בני האדם הם בני תמותה״ נובע כי קיימים בני אדם.
הפתעתי את התמידים כשסיפרתי להם שהם לא היחידים הנמצאים במחלוקת בסוגיה ומדובר בשאלה בה עמדתו של אריסטו היתה שונה מזו המקובלת כיום, הדוחה את ״הנחת הקיום״. התלמידים התבקשו לחשוב על דוגמה בה אנו משתמשים בפסוקים כוללים ללא הנחת הקיום והגיעו קרוב מאוד לתשובה הנכונה. בהמשך, למדנו להוכיח אי תקפות באמצעות דוגמת נגד והתלמידים תרגלו מספר דוגמאות בהצלחה רבה. לבדם, הם ניסחו את חולשותיה של השיטה, התלויה בכוח הדמיון ואין בה להוכיח תקפות אלא אי תקפות. התלמידים מאוד רצו להכיר דרך אפקטיבית להכריע בתקפותם של סילוגיזמים ועשו מאמצים לא קטנים למצא דרך להוכיח בעזרת דיאגרמות תקפות טיעונים. כשהצגתי להם את שיטת מעגלי ואן הם שמחו מאוד ושמחו לתרגל עוד מספר דוגמאות. היה משהו מאוד מרענן בשיעור, קצת כמו שילוב של שיעור פילוסופיה ושיעור התעמלות.
כשסיימנו, פנינו לשוחח מספר דקות על מקרה מעניין מאירועי הימים האחרונים, בו עולה השאלה האם ראוי שהמדינה תקדים חיסון מספר כפול של אנשים במנת חיסון יחידה ותאחר את המנה השניה במידה ויש בכך לעצור את קצב התפשטות המגיפה. ביקשתי לטעון כי בניגוד לדוגמאות רבות בהן נתקלנו בשנה שעברה בהקשר לתועלתנות, יתכן שהשאלה שלפנינו היא מקרה בו התפיסה התועלתנית מספקת את הכלים המתאימים להכריע בסוגיה.
בכיתה י' של אדם לויד אלפיה:
התחלנו בחזרה על הפסקאות הראשונות של האתיקה הניקומאכית כדי לנסות ולהבין טוב יותר את עולמו של אריסטו ואת המושגים השונים שהוא עושה בהם שימוש.
המשכנו לדיונים שעסקו ביכולתו של האדם להשפיע על חייו, בשאלת הגורל מול הבחירה החופשית ובתפיסתו המדינית ההוליסטית של אריסטו. לאחר מכן דיברנו על ההבחנה בין חיי התענוג, החיים המדיניים וחיי העיון. ניסינו לרדת לסוף דעתו של אריסטו בעניין הסלידה שהוא מביע מחיי התענוג. שאלנו למה בעצם, ומדוע זה כל כך מפריע לו.
לבסוף פעלנו במרץ כדי לפצח פסקה העוסקת ב׳אנשי התרבות והמעשה׳ וברדיפתם אחרי הכבוד. דיונים היו ערים מאוד ועל אף השעה המאוחרת עבור התלמידים והפלטפורמה המקוונת, נאלצנו לסיים את השיעור טרם מוצה הדיון עד סופו. מבטיחים להמשיך ולעדכן בשבוע הבא.
Commentaires