במגמה המשולבת (ספרות ופילוסופיה):
בכיתה י' של יפעל ביסטרי ורוני קליין:
אנו פותחים את השיעור עם שני תלמידים חדשים, אוני וירדן. איזה יופי!
אנחנו חוזרים לשאלת המוסר, שנתקלנו בה בשיעור הקודם. קראנו קטע מתוך הנפילה מאת אלבר קאמי שבו המספר לא עזר לאישה שנפלה לנהר מתוך רצון להתאבד. בעקבות הסיפור, הוא חש בושה עמוקה, הבין את אי-מוסריותו ועזב את חייו המצליחים כביכול.
מה אנו למדים מסיפור זה? שישנן חוויות שאנו חווים אותן כדילמה מוסרית, ואנו מרגישים שמוטלת עלינו חובה לפעול בדרך כזו ולא אחרת. זה בדיוק מה שקרה לגיבור של קאמי.
אני מבחין בין אתיקה ומוסר, שתי מילים שבדרך כלל משמשות כמילים נפרדות, אך הפילוסופיה מפרידה ביניהן. האתיקה נוגעת לשאלות הגדולות של החיים: מהי משמעות החיים? מהו האושר? כיצד להיות מאושר? מהם חיים טובים? בניגוד לכך, המוסר נוגע רק במעשים נקודתיים. במקרים אלה, אנו שואלים: מהו המעשה הטוב, הצודק, הראוי? אלה שאלות שאנו נתקלים בהם ביום-יום, בעיקר בתקופה האחרונה בארץ, כאשר המעשה המוסרי עומד במוקד כל פעולה צבאית, אך גם כל פעולה אזרחית בעת מלחמה. אנו חשים שעלינו לעזור לאלה שזקוקים לנו. זהו מעשה מוסרי.
אך שאלת המוסר מסתבכת כאשר מבקשים להגדיר את הטוב, הצודק. האם ניתן בכלל להגדיר את הטוב המוסרי, את המעשה המוסרי? אנו מרגישים שיש דבר כזה, "טוב", אך הבעיה היא שכל אחד חושב שהוא פועל בנאמנות לטוב ולצדק, גם אלה שנראים לנו כמו ההפך הגמור מכך! כיצד להצדיק כרגע את המלחמה שלנו בחמאס כמלחמה על המוסר ועל הצדק? אנו רואים את הקושי בעצום בכך...
בעקבות דיון פורה, אנו פונים להוגה הגרמני קאנט, שביקש להגדיר את המוסר דרך מושגים כמו "חובה", "חוק", "צו קטגורי". האם ניתן אכן להגדיר את המוסר דרך האוניברסליות? תלמידה שואלת שאלה נבונה: ומה אם כל האנושות תחליט שרצח מותר, שזהו מעשה מוסרי? האם הוא יהפוך למוסרי?
אנו רואים כאן את הקושי להגדיר מוסר, וגם את אופיו של המוסר בין התבונה האנושית והציווי האלהי המופיע התורה, "לא תרצח". המוסר מקורו באדם או באלהים?
לקראת סוף השיעור, אני מבחין, בעבות קאנט, בין תשוקה לרצון. הרצון הוא ההיפוך של התשוקה, שכן הוא מעיד על היכולת שלנו להתגבר על תאוות ותשוקות לבחור במעשה המוסרי.
על החירות האנושית עוד נדבר בשבוע הבא...
בחלק השני יפעל חוזר להופכים את עורפם לאומלאס. לאחר קריאת הסיום הדרמטי בשבוע שעבר, התלמידות נשלחו לתאר בחיבור את תחושותיהן ומחשבותיהן בעקבות הקריאה. התקבלו כעשרה חיבורים מרשימים מאוד. יש משהו שובה לב בכתיבה של נערים ונערות בגיל הזה. רגע לפני שהכתיבה משתכללת ומתחילה לפתח מנגנונים של הסתרה והסוואה. כעת, בכיתה י', כמעט הכול חשוף, ואם יש נכונות להתמסר – הטקסטים שמתקבלים הם תמונות-נפש ברורות ומרתקות.
בשיעור נותר לנו להעלות את השאלות ההגותיות שהטקסט מעורר. עוד לפני שאלות של מוסר וצדק, שאלנו על אוטופיה ודיסטופיה. לאיזו סוגה הסיפור הזה שייך? האם אפשרית אוטופיה? האם ייתכן טוב מוחלט בלי רע? בלי ידיעת הרע? ובהמשך כמובן – האם יש להעדיף את טובת הכלל על פני טובת הפרט? מה משמעותם של חיים בלי אשמה?
הדיון הער מושך למקומות מעניינים ולאמירות רבות משמעות, שמהדהדות את הדיון על המוסר מהשיעור הקודם. אל מול אמירה לפיה אנשי אומלאס מצאו את הנקודה האופטימלית של איזון בין טוב לרע (פרט אחד שסובל מול כל האחרים שחיים חיים נפלאים), עומדת אמירה ברוח ציטוט של גרוסמן שמסתנן לשיעור: "צדק [ובמובן זה גם – מוסר] אינו מוסכמה חברתית. צדק הוא מעין הורמון שמופרש אצלך במוח בנוכחותו של עוול". כלומר, "האוניברסליות" של המוסר אינה נובעת מהסכמה חברתית כלשהי (אתוס), ואף לא בדיוק מתוך ציווי דתי ("לא תרצח"). היא נובעת מתוך היותו של האדם – אנושי (או תבוני, לפי קאנט). והאנושיות מתבטאת בכך שאנחנו (וכל אנשי אומלאס) מוכרחים לראות לנגד עיניהם ילדה. הנוכחות שלה, המציאות הגיהנומית שלה, במידה רבה גוברת על כל מחשבה תועלתנית באשר היא (פרט אחד שסובל מול כל השאר). היא העוול שבנוכחותו מופרש אותו הורמון במוח. העוול שגורם לכמה בודדים ובודדות, להפוך את עורפם לאוטופיה, לבית, וללכת משם.
בסיום, כדי לצאת מהקדרות של אומלאס ולסיים בתחושות מרוממות יותר, יפעל שואל, מה אלה שהופכים את עורפם עושים? מה עליהם לעשות? אחת התשובות היא – להתעלות. להתעלות מעל המציאות, מעל הנסיבות, מעל המחיר שנדרש לשלם. בשיר "התעלויות" של שיימוס היני, פגשנו התעלות כזו. מתוך החוקיות ההפוכה של העולם המצטייר בשיר – ספינה שטה באוויר מעל מנזר – אנחנו מדברים על המופלא, על הנס, על אותו הדבר שהנזירים מכלים את כל ימיהם כדי להיות במחיצתו. הם עוסקים בתפילה, בייחול אל הנשגב. ואז, כשהוא מגיע סוף סוף, בדמות ספינה מופלאה שנתקעת מעל המנזר, אב המנזר מזהה את המופלא ומבין שעל המופלא לא יכולה להיות כל בעלות. המופלא הוא דבר שחולף ("אחרת יטבע") ועל כן – יש להתירו ולשחררו לדרכו. יש "להושיט יד". הצירוף המופלא הזה כשלעצמו, "להושיט יד", התנועה הפשוטה של העזרה – היא זו שמסיימת את השיר, ואנחנו נותרים עם מחשבות על המופלא. המופלא שמתגלה בפנינו, והמופלא שתמיד מצוי ברשותנו – היכולת להושיט יד.
בכיתה יא' של מורן בנית ושי אטר:
היום נאלצתי לאזור אומץ וללמד ספרות כי מורן חולה.
לאחר שבשיעור הקודם השלמנו את המהלך של הקוגיטו (אמצע הפרק השני בהגיונות של דקארט), הצפתי בפני הכיתה את השאלה מדוע אנחנו מביאים את ההגיונות לצד דון קיחוטה.
הצע הראשונה שהעלנו הייתה הבדל בין דון קיחוטה ובין דקארט של ההגיונות: בעוד האחרון מפקפק במציאות האמיתית, הראשון מאמין בכל כוחו במציאות לא אמיתית. בנוסף נדמה שלאחרון מידת המודעות העצמית שחסרה לראשון במהלך הרפתקאותיו ועד התפכחותו.
העליתי בפני התלמידים את הרעיון שהספרות הריאליסטית היא חלק מהרפלקציה שעושה תרבות על עצמה, באופן אנאלוגי לרפלקציה שמכוננת את ה"אני" של דקארט כסובייקט.
דנו בשאלה מהו בעצם ריאליזם ספרותי, והעלנו שלושה מאפיינים: אופי המאורעות, החוקיות ששולטת בעולם הסיפור, וטיב הדמויות. נכנסנו לדיון בטיב הדמויות ומה הופך דמות לריאליסטית. המשכנו לעבר "הקול בראש", סרט של דיסני, שהועלה כדוגמה ליצירה לא ריאליסטית שמעוררת אמפתיה כלפי דמויות כפי ש'אמורות' דמויות ריאליסטיות לעשות. לאחר דיון ברגעים שכאלה בסרט, ובדמויות שמעוררות אמפתיה, הצענו שגם במקרה הזה, מה שמעורר אמפתיה הוא דווקא רגע בו הדמויות הבלתי מציאותיות חובות חוויות מהסדר האנושי הריאליסטי - למשל, ההכרה בתלות באחרים.
בהפסקה שיחקנו "פיו פיו".
התחלנו לקרוא את "פונס הזכרן". הקריאה הייתה קשה בהרבה משציפיתי, ומעלה מבחינתי שאלה פדגוגית. נתתי לתלמידים לקרוא בקול משום ש-א. כך הם נשארים מחוברים לשיעור וב. כך הם מתנסים בקריאה. אלא שאז הקריאה איטית מאוד ומקוטעת, משום שהם מתקשים מאוד בקריאה. בשל כך הסיפור הרבה פחות מהנה ממה שהוא יכול להיות, וקשה לראות את היופי בו. מצד שני, אם אולי אני הייתי קורא עבורם - הטקסט היה זורם יותר, אבל על חשבון התנסות בקריאה ואולי גם על חשבון הריכוז בשיעור. אני לא בטוח איך אנחנו צריכים לגשת לזה.
אף על פי כן חילצנו את הקשר בין פונס הזכרן והחשכה, בניגוד לאפלטון ודקארט המתארים לא פעם אור, והצענו פרשנויות שונות לקשר הזה. כשהגענו לשיטת הספירה שפונס ממציא, התחיל עניין - שמפתיע אותי כל פעם מחדש - בפילוסופיה של המתמטיקה, מלווה באיזו רגישות לשפה ושאלות של משמעות. מקווה שנוכל לפתח גם את זה בשיעור הבא כי זה נושא שהכיתה מעלה בכל פעם.
בכיתה יב' של יעל איזנברג ואושי קראוס:
אז מה עושים שצריך להתחיל להתכונן לבגרות (אבל בעצם...יש עוד זמן) וצריך לעבוד על הפודקסט (הערכה חלופית לציון) אבל לחצי כיתה ממש ממש בא ללמוד משהו חדש; אחר. נוסף. לא משהו שהוא חובה או בתכנית או לבגרות או כל מיני מילות סמכות כאלה....
אנחנו מתחילים עם יעל. אנחנו קוראים את "לפני החוק של קפקא", ומדברים על הטקסט. טקסט לא פשוט לקריאה. והתגובות מגוונות.
אחרי ההפסקה אנחנו מתפצלים: התלמידים שרוצים לעבוד על הפודקסט יוצאים החוצה לספסל העץ האהוב עליהם (בקור...לא מבין אותם) ויושבים על המשימה, והתלמידים בכיתה...ובכן...למורה (לי) יש craving (דוּדָה, בלשון העם) ללמד לוגיקה פורמלית.
ביקשו משהו חדש?
למה לא?
ואנחנו עוברים, על קצה המזלג, ובדחיסות רבה על שניים שלושה שיעורים מתוך המבוא ללוגיקה שמלמדים בחוגים לפילוסופיה.
התלמידים מתעניינים ומשתתפים בסערה וזה ממש נחמד.
אבל בסוף, אחרי כל התרגילים וההצרנות, כשאני מוציא את האונטולוגיה הלוגית של לודוויג ויטגנשטיין; אחד מאבות החומר – התלמידים מתקוממים וכועסים.
מה פירוש "העולם הוא מצבי דברים" ולא דברים, ומה זו המטפורה הסתומה הזו, מרחב לוגי?
סך הכל, יום של לימוד ממש מהנה, ולא "יעיל".
Comments