שבוע הלימודים ה 11 בבית החינוך באוניברסיטת בר אילן מאחורינו. לא הכל הולך בקלות ולפעמים נדרשת סבלנות רבה, ריכוז ואורך נשימה:
במגמת הספרות:
בכיתה יא' של יעל איזנברג:
היה לנו השבוע שיעור מקסים, מספק ומרגש, הן עבורי והן עבור התלמידים, שעסק ב״ורטיגו״ של היצ׳קוק. בשבוע שעבר צפינו בסרט, והצפייה לא הייתה קלה כלל - רבים מהתלמידים חשבו שהסרט איטי, משעמם ו״חסר פואנטה״. קיוויתי מאוד שדיון מפורט ומעמיק בסרט יסייע לשנות את עמדתם, אך התלבטתי לאורך השבוע אם אולי לוותר על זה, ולא לדחוף בכוח יצירה שהם לא אהבו, לא הבינו ושאינה חלק מתכנית הלימוד. כמה טוב שהתעקשתי!
אחרי שעברנו שוב על עלילת הסרט ווידאנו שכולם ״הבינו״, דיברנו על כמה מושגים בסיסיים מעולם הקולנוע - פריים, סצינה, סיקוונס, שוט (על גדליו השונים), זוויות צילום. יישמנו את המושגים על כמה סצינות נבחרות (סצינת הנפילה הראשונה מהמגדל, הסצינה ״הירוקה״ שבה מדלין כמו חוזרת מהמתים), והתעמקנו במיוחד בסצינה המפורסמת במסעדה, שבה סקוטי רואה את מדלין לראשונה.
כאן בעצם מתחילה התאהבותו במדלין, ורגע-אחר-רגע ראינו כיצד הבחירות הקולנועיות - הקומפוזיציה, הצבעים, זוויות הצילום, תנועת המצלמה, הפסקול, הקלוז-אפ המרהיב על פניה של קים נובק - לא רק משקפות אלא ממש מייצרות את ההיקסמות (בסצינה שכבר כוללת בתוכה את כל מה שבעייתי בהיקסמות הזאת).
הידד! התלמידים הוקסמו! פתאום היה לכולם כל כך הרבה מה להגיד על הסצינה היפה הזו, שהסרט כולו פשוט נפתח בפניהם. התעוררה סקרנות, וכבוד למלאכת המחשבת של יצירת הסרט, ואיתם המוטיבציה לחבר, לפענח, לזהות הקשרים פנימיים בין יסודות שונים, לנסח שאלות על הסרט ולהתמודד עמן. הצגתי בפניהם את המשימה שתכננתי לשבוע הבא - שכל תלמיד/ה תבחר סצינה מהסרט ותכתוב חיבור המשווה אותה לאיזושהי יצירה שלמדנו, על בסיס נושא משותף. עלו בכיתה מגוון רעיונות טובים, למשל: השוואה עם ״דון קיחוטה״ על בסיס פנטזיית ההצלה; מדלין/ג׳ודי והניגוד בין אהובה בדויה ואישה ממשית ב״סונטה 130״ לשייקספיר; האהובה שמותה מעניק לה חיי נצח ב״מותה של הגבירה לאורה״ לפטררקה; השבת האהובה מן המתים בסרט והמיתוס של אורפאוס ואורידיקה; ההפללה העצמית ב״הלב המדובב״ של א״א פו ובחירתה של ג׳ודי לענוד את המדליון החושף את סודה; ואגב פו, אפילו דיברנו על נכונותו של סקוטי ללכת שבי אחר סיפור מסתורי של שדים ורוחות בעקבות אישה יפהפיה מהחלומות, כלומר על נפילתו בפח שטמן לו אלסטר - במושגי הירידה למרתף בחיפוש אחר ״חבית אמונטילדו״.
בקיצור, ״ורטיגו״ התגלה לא כהזדמנות למנוחת-ביניים קלילה בשיעור שאחרי המבחן, אלא כיצירה עשירה שזימנה עיבוד מחודש של המון המון חומרים שעסקנו בהם עד כה. איזה ניצחון, לי ולתלמידים.
בכיתה י' של מורן בנית:
פתחנו את השיעור בתרגול של יוגה ויניאסה. תרגלנו את ברכת השמש הראשונה, ולאחר מכן עברנו לתנוחות עמידה, ובאלאנס. התרגול אפשר לנו להתעורר קצת, להמריץ את הדם, ולהתכונן לישיבה ממושכת, וקריאה.
לאחר הפסקה קצרה חזרנו ל"קול צעדינו", וקראנו את הפרקים על כפות הידיים של האמא. דיברנו על האופן שבו הידיים של האמא ("ידיים של פועל יש לה") מסמלות את העבודה הקשה, את ההגירה, ואת האובדן של ההון התרבותי, והחומרי, שהיה למשפחה במצרים. המחשבות הללו הובילו אותנו לדבר על הידיים העובדות - שתופרות, שגוזרות, שמכינות אוכל, הידיים שעובדות קשה, אך לא נמצאות בתודעתנו כשאנחנו ניגשים למדף בחנות, ובוחרים בגד.
אחרי כן נגה שיתפה אותנו בקטע מתוך ספרו של אשכול נבו "ארבעה בתים וגעגוע". דיברנו על הבית, על הגעגועים לבית מצד אחד, כשאנחנו בטיול גדול, ומצד שני על האפשרות שאנחנו הבית, כלומר, נושאים אותו בתוכנו ממקום למקום.
את החלק השני של השיעור הקדשנו ל"הינומה" של כהנא כרמון. כמעט השלמנו את הקריאה בסיפור. התלמידים ביקשו שנדבר מעט, ובעיקר נקרא, אך כולנו התקשינו במשימה, והרגשנו צורך להביע את עמדותינו, ותחושותינו, ביחס להתרחשויות בסיפור. בעיקר התייחסנו לשאלת ה"כאב", וה"פצע" - האם התבגרות מוכרחה להיות כרוכה בכאב מן הסוג הזה? או שיש אפשרות אחרת להתבגרות?
נשלים את הדיון והקריאה בסיפור בשבוע הבא.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יא' של ד"ר אושי שהם קראוס:
שיעור לא קל היה בראשון. התחלנו טוב. פתחנו בלימוד של אפלטון והתחלנו לקרוא ביחד את משל השמש. לקח זמן להתניע.
אבל ברגע שהוצת העניין, נולד דיון מעניין, סוער ועשיר. לתלמידים היה קשה לחזור אחרי ההפסקה וצצו, מה שנקרא בלשון בית ספר, "בעיות משמעת" או "בעיות התנהגות".
היה קשה מאוד להתחיל את השיעור השני. חלק מהתלמידים אחרו להגיע. חלקם התקשו להיפרד מהטלפון הסלולרי. אחרים היו עסוקים בדיבור. התחושה שלי הייתה קשה.
כמורה (ומרצה לסטודנטים) די ותיק, אני יודע שיש שיעורים מוצלחים יותר ויש שיעורים מוצלחים פחות. שיש מצב רוח כיתתי במפגש מסוים, ואחר במפגשים אחרים. וגם שמצב הרוח של המורה משפיע מאוד.
יתכן שכל אלה נפגשו אתמול בחלק השני של השיעור.
ביקשתי מהתלמידים להפסיק את השיעור המתוכנן בתחילתו. נתתי להם שתי שאלות לעבודה עצמית על אפלטון, והם יצאו החוצה, בזוגות, להתמודד עם חומר קשה מול שאלות קשות לא פחות.
וגם כאן הייתה התפלגות מעניינת. חלק מהצוותים עשו עבודה מאוד טובה על החומר (למרות שלא הבינו, לדעתי את הטקסט כמו שאני מבין אותו), אבל עבדו ופירשו וחשבו ושיחקו במעט הקלפים שלהם (הידע על אפלטון) בצורה מעניינת מאוד ומעוררת כבוד. היו שהתייאשו, והיו אלה, שמרחו תשובה.
בכיתה י' של ד"ר רמי גודוביץ:
פתחנו את השיעור בשרטוט מפה (חלקית, ראוי להדגיש) של תורות המוסר, מחד הטלאולוגיות ומאידך הדאונטולוגיות. ניסינו להבין טוב יותר את שורשי תפיסת אריסטו. איזה מין חיים ראוי לחיות? למה יש ערך? האם לחיים יש תכלית? מה הם החיים הטובים? ומה הקשר של כל זה לאתיקה?
לקחנו צעד אחורה, אלינו עצמינו: האם יש תכלית לחיי? התלמידים הובילו את הדיון לשאלה האם יש משמעות לחיי? הדיון היה להוט והחלטתי לתת לו לזרום באופן טבעי, כמעט מבלי להתערב. כמעט בכל תשובה, צצו אינטואיציות תועלתניות, כאלה שמצאו תכלית רק במה שאני כמהה אליו. תכלית חיי הילד היא הממתק, הסכימו אחדים מהתלמידים. התערבתי, והצעתי שאולי מה שעומד תחת מחשבות אלה הוא למעשה ההכרה בכך שכיום, כבר לא נשמע לנו אינטואיטיבי לדבר על תכלית או משמעות החיים.
הרי אנו לא בני הבריאה אלא בני המיקרה. איכשהו, התפתח דיון סוער על ההבדל בינינו, אלה המחזיקים בתמונת עולם מדעית משכילה, לבין דתיים אדוקים הבוחרים, טענו תלמידים, להגביל את אופק השכלתם וחירות בחירותיהם. שוב התערבתי. התאמצתי לטעון לטובת הערך של הכרה בעובדה שגם בתפיסת עולמנו, בדומה לזו של האדם הדתי, שזורים מרכיבים שהם פשוט חלק מאורח החיים שלנו ואינם עמדות מנומקות ומבוססות להם אנו יכולים לספק הצדקות. אין להכחיש את ההבדלים, שוודאי יש, בין תפיסת עולם דתית ספקנית למדע (ולא כל תפיסת עולם דתית היא כזו) לבין תפיסת עולם ״מדעית״, אולם לא מדובר בניגוד שמעברו האחד שורר האור ובשני, החושך.
בשעה השנייה החלטנו להוריד את הקצב ולערוך פעילות מרגיעה יותר. אז קראנו אריסטו.
Comentarios