שבוע 25 בבית החינוך באונ' בר אילן. חזרנו ! חזרנו ! חזרנו ! לקמפוס בר אילן 😊:
במגמת הספרות:
בכיתה יב' של יעל איזנברג:
לחלק גדול מהכיתה היה קושי להגיע אמש למפגש באוניברסיטה (בגלל בגרויות, אירועי סוף שנה וכדומה) ולכן החלטתי להמיר את השיעור בסבב של מפגשים אישיים בזום - סוג של שיעור פרטי שכל תלמיד/ה תוכל לנצל אותו כראות עיניה בשביל להתכונן יחד לבגרות. לעבור על יצירה שיושבת לה פחות טוב, לעבוד על בניית תשובה, סתם לדבר... מה שיעזור. המפגש הראשון שלי היה ממש מוצלח: פחות או יותר קראתי מחדש יחד עם תלמידה את ״בין לילה ובין שחר״, ומעבר לזה שזה עזר לה לסדר בראש את הסיפור - זה היה ממש כיף! הפורמט של קבוצה קטנה הוא באמת היתרון המשמעותי של לימודים דרך רוח, אבל לקרוא טקסט אחת-על-אחת זה משהו אחר ומיוחד.
קבעתי עם שאר התלמידים שיחות בהמשך השבוע.
בכיתה יא' של ד"ר מורן בנית:
למדנו את סונטה 130 של שייקספיר. התחלנו עם קריאת המקור באנגלית, ופנינו לתרגומים לעברית של ברוידא ושל זנדבנק. כבר בקריאה ראשונה הבינו התלמידים את משמעות הסונטה: שוחחנו על שלילת הדימויים, ועל האופן שבו בסוף השיר התמונה מתבהרת.
התלמידים היו עסוקים במערכת היחסים בין הדובר לבין האישה, המתוארת כפילגש שלו: האם האהבה היתה הדדית או שמא היא נכפתה עליה? מה היתה מידת החירות שלה לאהוב ולהיות נאהבת בשנים ההן? והאם תיאורי צבע העור מרוממים אותה או דווקא להפך?
בהמשך לשיחה הזו פנינו לשני תרגומים נוספים של ש.שלום ושל ויזלטיר. כמעט באופן גורף היו אלה שני התרגומים שהתלמידים העדיפו. בתרגום של שלום זיהינו את הקול של הדובר כפי שהוא מהדהד במקור. אצל ויזלטיר זיהינו את הניגון שבמקור.
קראנו אף את העיבוד/תרגום של זקס, שהזכיר לתלמידים דווקא שיר של ויזלטיר שקראנו בשנה שעברה. השיר עורר ביקורת רבה, ותחילה נדרש היה לעשות סדר: האם הוא נחשב כתרגום מהשורה? מהי מידת החופש שהמתרגם יכול ליטול על עצמו? ומהם המחירים הכרוכים בכך?
את השיעור חתמנו עם השיר של גולדברג "אולי אינך יפה כל כך" שמנהל דיאלוג עם הסונטה של שייקספיר. התלמידים הציעו כי אצל גולדברג ישנה דווקא קבלה של פגמי האהוב, שכן הם מתוארים דרך הפריזמה של אהבה.
בכיתה י' של ד"ר אודליה חיטרון:
השיעור אתמול נפתח בהתרגשות שעוררה ההגעה (בפעם הראשונה!) לאוניברסיטה, מהולה בלאות, מיאוס אפילו, מקורותיו המתמשכים של הממק הענקי, גריגור סמסא. לימדתי את הגלגול בדרך רוח כבר כמה וכמה פעמים, ואני מודה שהופתעתי מהתנגדות התלמידים, שעלתה בעצמה כזו ביחס לנובלה. הם הרגישו שהטקסט ארכני, מעיק בתחבירו רצוף הפסוקיות, מלאה, ״תקוע״. יחד עם זאת המשכנו לקרוא אותו בדבקות עד סופו - באופן שאפשר לנו להעלות גם כמה שאלות לגבי מעמדו של טעם ספרותי, מסירות לעבודה והשלמת משימות.
החלטנו לקרוא ב׳נשימה אחת׳, ללא עצירות (כמעט), והכתה הובילה את הקריאה במיומנות רבה ומעוררת השתאות. כשסיימנו חשבנו שאולי, דווקא באופן הזה, קפקא מצליח להעביר לנו משהו מחוויית החיים לצד גריגור. שגם הוא ״תקוע״ בחדרו, מבלי יכולת לעכלו מחדש בחיי המשפחה או להקיאו מתוכה. שגם התפוח בגבו - ממשיך להרקיב, לתסוס - מוסיף ומותח את הגבול בין החי למת.
נוצר איזה חיבור אחר עם הטקסט, מגעי יותר, אולי: חיבור שמעבר למוסרי. סיימנו בכמה מחשבות שהחלו לעלות לגבי אפשרויות של חיבור: קאמי וניכור, דוריאן גריי ורפלקסיה, אובידיוס ויצוריות — לקראת השוואות שיכתבו התלמידים, כל אחד בין הגלגול ליצירה נוספת.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של ד"ר אושי שהם קראוס:
מתחילים להיפרד. עברו חלפו שלוש שנים משותפות. אתמול נחלק השיעור לשניים: בחלק הראשון עוד הצטלמנו והמשכנו לעסוק בספר המחזור. בחלק השני חזרנו ללמוד בשביל הכייף.
קראנו על מרקס, דיברנו, אתגרנו את עצמינו. והנה, שוב היה מעניין. שוב חזרנו לפילוסופיה כמו בשנה וחצי הראשונות שלנו: לפני פרוץ הקורונה ולפני פרוץ חובות הבגרות לחיינו. היה מוצלח.
בכיתה יא' של ד"ר רמי גודוביץ:
פתחנו את שיעור הפילוסופיה שוב עם קאנט, במאמץ לפענח את טענתו ש״אינטואיציות ללא מושגים הן ריקות, מושגים ללא תוכן הם עוורים״. ניסינו להמחיש את הביקורת של קאנט לתפיסת מרכיבי הרוח היומיאנית באמצעות דוגמאות. הרחבנו לצומת הקאנטיאנית המפגישה את תפיסות הניסיון, את עולם התופעות ואת ה״אני״ וניסינו להבין כיצד קאנט נחלץ מהאשמה שהאידאליזם שלו הוא פשוט כך- אידאליזם, כל עוד מושגי השכל הטהורים הם תנאי לאפשרותו כל ניסיון אפשרי שמקורו בהכרה עצמה.
למה זקוק קאנט כדי להתגבר על ההאשמה? עליו לשכנע אותנו שאכן, אין אלטרנטיבה לתפיסת עולם שהוא חללי, זמני וסיבתי. כאן, הזכרתי נושא בו אנו עוסקים לעיתים: הניתוק המלאכותי בין מדעי הטבע ומדעי הרוח. כאן, סיפרתי לתלמידים, זה היה דוקא הישג בפיסיקה שהעלה ספק בתקפות טיעונו של קאנט שביקש להוכיח כי תפיסת החלל המבוססת על הגאומטריה האויקלידית עומדת ביסודו של כל ניסיון אפשרי, כשלמעשה, תורת היחסות הכללית מבוססת על גאומטריה שאינה אויקלידית. דוגמה זו מעלה אתגר אחד ממספר אתגרים המאיימים על הפרויקט הקאנטיאני.
בשעה השנייה היינו זקוקים לנוח מקאנט וערכנו מפגש ראשון עם אחד מפרקי הבחירה שלנו: הפילוסופיה של המדע, בעזרת דיון במאמרו של קארל המפל על פועלו של הרופא זימלוויס, שביקש לגלות את הסיבות למחלה מיסתורית שפגעה בנשים יולדות רבות בבית החולים לל וינה בשלהי המאה ה-18.
בכיתה י' של אדם לויד אלפיה:
יום חם והביל לא מנע מאיתנו להיפגש כולנו בבר אילן ולהמשיך לקרוא את ׳מעבר לטוב ולרוע׳ מאת ניטשה. התלמידים המשיכו להתעכב סביב עניין מוסר אדונים ומוסר עבדים.
ערכנו דיון על נושא חיוב החיים וקבלתם עם הטוב והרע שבהם. ניסינו להבין כיצד ניטשה היה מתקיים היום, מבחינה הגותית, עם הסטנדרטים השונים המרכיבים את תרבותנו. למשל, עלתה שאלה כיצד היה מגיב לתרבות הפוליטיקלי קורקט, ענייני מגדר, להט״ב ועוד. הסכמנו שהיה חש ניכור רב בימינו. המשכנו לקרוא פסקה נוספת שהייתה קשה מאוד לעיכול, בעיקר לנוכח העובדה שידוע לנו שאחותו של ניטשה עיוותה את תפיסתו וזו אומצה על ידי הנאצים.
התלמידים הצליחו להבחין בין תפיסתו של ניטשה כפי שהיא נהגתה על ידו לבין הפרשנויות המעוותות שלה. המהלך לא היה קל אך צלח.
בחלק השני של השיעור ערכתי שיחות אישיות עם כל התלמידים לקראת כתיבת הערכה מילולית ודיווח ציונים לבתי הספר. התלמידות והתלמידים אמרו דברים נהדרים, כולם מרגישים בבית, נהנים מלמידה שאינה תלויית הישגים כמו בבית הספר, נהנים לבוא ללמוד כדי ללמוד. מרבית התלמידים הביעו רצון לכתוב עבודות גמר.
Comentarios