שבוע לימודים שני בבית החינוך באונ' בר אילן. האמת, מתים כבר לבסס שגרה אבל נראה שהיא עוד קצת רחוקה מאיתנו. תנו לנו עוד כמה שבועות ומקווים שהכל יסתדר 😊
הנה מה שהתרחש אצלנו אמש:
במגמת הספרות:
בכיתה י' של יעל איזנברג:
אתמול המשכנו לעסוק בשאלות של מבט באמנות דרך המעשייה שלגיה ושבעת הגמדים, והפעם הצטרפה אלינו גם חבורה גדולה ועליזה מבי״ס זומר. השיעור נפתח בתרגיל כתיבה: כל אחד/ת בחר/ה אובייקט כלשהו בכיתה או בחצר שלידה, והקדישה כמה דקות למענה מפורט ככל האפשר על השאלה איך הדבר הזה נראה. כשהתכנסנו צפינו בסצינת המסעדה מ״ורטיגו״ של היצ׳קוק, ומתוך ההתענגות המציצנית על יופיה המהמם של קים נובאק העלינו מחדש מחשבות שדנו בהן בשבוע שעבר בהקשר של המהממות ונוס (של ולסקז), שלגיה ואמה החורגת. התלמידות קישרו בין כולן דרך ריבוי המסגרות, דרך הדינמיקה בין הסובייקט והאובייקט של המבט, דרך השאלה עם איזו נקודת מבט מזדהה הצופה - היה ממש מעניין.
המשכנו עוד בקריאת המעשייה, מתוך תשומת לב לאופן שבו היא מעצבת מצד אחד יחס של ניגוד דיכוטומי בין שלגיה המלאכית ואמה החורגת השטנית, ומצד שני מייצרת שוב ושוב יחס של דמיון ביניהן, ומכוננת דמות כפולת-פנים של האישה היפה בתור ״אחרת״ אולטימטיבית. בסוף השיעור יצאנו לחצי השני של תרגיל הכתיבה מתחילת השיעור - כל אחד/ת חזר/ה לאובייקט שבחר/ה ותיאר/ה הפעם בשיא הפירוט ״מה הוא רואה״. התוצאות היו מגוונות מאוד בהתאם לבחירת האובייקטים, שביניהם התבלטו למשל שקית של דוריטוס חמוץ חריף, הנעליים של אושי, קופסת קרטון חייזרית שרואה מתוך ארבע פינות, והירח.
בכיתה יב' של ד"ר מורן בנית:
המשכנו בלימוד של הרומן "גירושים מאוחרים". לטובת התלמידים שלא הגיעו בשבוע שעבר, הזכרנו את הנושאים המרכזיים שעלו בשיעור הקודם סביב הדיון ברומן, ובעיקרם היחסים הבן דוריים במשפחת קמינקא, והמבנה המונולוגי של הרומן.
חזרנו לנקודת ההתחלה, וניסינו להתחקות אחר תהליך ההתפרקות של המשפחה, והאופן שבו נבנית ההתפרקות לאורך הרומן. התלמידים התחלקו לקבוצות קטנות, וכל קבוצה עבדה על פרק אחד, תוך התמקדות בחוויית ההתפרקות של המשפחה, וההשלכות של חוויה זו על הזהות של הדמות.
הדיון בחוויית המשבר הפרטית התפתחה בהמשך לדיון בחוויית המשבר של החברה הישראלית בשנות השבעים, ובאופן שהיא זוכה לייצוג ברומן. שוחחנו על ההתפרקות של המרכז, שהוא גם מרכז אידיאולוגי וזהותי, ועל ריבוי הזהויות שמופיע ברומן.
את השיעור סיימנו בתרגיל כתיבה: התלמידים התבקשו להתמקד בייצוג של השיגעון ברומן, תוך התייחסות לדברים שאמר א.ב יהושע בעניין זה באחד הראיונות שהתקיימו איתו. את השיעור הבא נפתח בחיבורים אלה.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה י' של ד"ר אושי שהם קראוס:
אנחנו עוד בהתחלת ההתחלות. גם מבחינה מנהלתית וחלק גדול מהתלמידים שהגיעו השבוע לא היו בשבוע שעבר.
לכן, בחרתי להמשיך בנושא הכללי של "מהי פילוסופיה?" ולהדגים אותו.
נתתי כדוגמה את סיפורו של פושע המלחמה הנאצי, ד"ר אוטו אוהלנדורף שהיה אחראי ליצירת משאיות ההמתה בגז, וסיפר במשפטו בנרנברג, על המצוקה הרגשית שחשו חייליו (הרוצחים) בעקבות אופן רציחה זה.
השאלות שעלו התחלקו לכמה סדרי דיון:
בסדר ראשון שאלנו האם ניתן להיות רוצח לא מוסרי, ועדיין רגיש?
בסדר שני: שאלנו מה זה טוב ומה זה רע? מהו רצח?
בסדר שלישי: דיברנו על רלטיביזם מוסרי
ובסדר רביעי ועקרוני עשינו רפלקציה על מה ששאלנו בשלושת הסדרים הראשונים, כדי להבין מה עשינו, מהי פילוסופיה, מה הערך של מה שעשינו, מה חסרונות הדרך והאם יש כאן בכלל ערך כלשהו.
היה דיון עירני, אך עדיין לא כל התלמידים מרגישים חופשיים להשתתף. אבל...יש זמן. זהו רק מפגש שני.
בהפסקה ישבנו על מחצלת שהבאתי, על הדשא, והתלמידים החלו להתערבב בניהם. תלמידי בליך, אבין וזומר מתחילים לדבר ולהתיידד. היה ממש משמח.
בכיתה יא' של אדם לויד אלפיה:
פתחנו בשיחה קצרה על נהלי בית החינוך, בעיקר סביב איחורים וחיסורים. יש תחושה שהתלמידים עוד לא הפנימו לגמרי שבית החינוך הוא מסגרת מחייבת. לאחר מכן המשכנו בקריאה ב׳הגיונות׳ של דקארט.
עשינו תרגיל כתיבה. התלמידים התבקשו להסביר פסקה יחסית ארוכה וקשה מתוך הטקסט (הפסקה הראשונה שעוסקת באל), בלי הגבלת אורך התשובה. לאחר ששמענו את התשובות והשווינו ביניהן, מצאנו שהמשותף לכולן הוא שהן שונות זו מזו.
כל תלמידה ותלמיד בחרו להדגיש משהו או להשמיט דברים מסוימים. לאחר ההפסקה עשינו תרגיל נוסף, אך הפעם הם נדרשו להסביר את הפסקה אך בשני משפטים בלבד. תרגיל זה היה קשה הרבה יותר עבורם.
דיברנו על כתיבה שמרחיבה וכתיבה שמצמצמת, כיצד למצוא איזון ודיוק בין השתיים. לאחר מכן המשכנו מעט עם הטקסט. בשלב מסוים התלמידות והתלמידים ביקשו לשוחח על ׳צעדת השרמוטות׳ המתקיימת בתל אביב ב-15/10.
חלק מן התלמידות הולכות. ערכנו שיחה סביב הצעדה, מטרותיה ותחושות שעלו בקרב תלמידים ותלמידות. לאחר מכן הם הודו על ההזדמנות לשוחח על הנושא כיוון שאין להם שום מסגרת אחרת (כנראה גם בבית) שבה הם מרגישים בנוח
לדבר על נושאים כאלה. זה בהחלט היה הרגע המרגש ביותר, גם אם הקרבנו את ההתקדמות בדקארט.
בכיתה יב' של ד"ר רמי גודוביץ:
התחלנו במסע שיחזיר אותנו שוב לקאנט, הפעם במסלול המדגיש את המתח בין יום לליבניץ. מה בדיוק מבקש יום האמפריציסט לדחות? חזרנו לביקורתו של ברקלי על לוק ולביקורתו של יום על שניהם וחילצנו אותה מחלקים שונים של המסכת.
בהמשך, שאלנו מה זה מטאפיסיקה, במובן שהאמפריציסט דורש לדחות. דיברנו קצת על הפרה-סוקרטים, על תאלס, על פרמנידס, על הרקליטוס ועל הפיתגוראים ומאוחר יותר, על אפלטון ואריסטו וניסינו לזהות מהו המשותף להם בתפיסת תפקידה של הפילוסופיה וכיצד זה שונה מתפיסתו של יום לגבי טיבה של הפילוסופיה.
כל זאת, כזכור, בדרך להבין את שאיפתו של קאנט להחזיר את המטפיסיקה לחיים. להחזיר לחיים ממה? כדי להבין זאת טוב יותר לא הסתפקנו ביום ופנינו לקרוא את ״דחייתה של המטפיסיקה״ של קארנפ. קארנפ דוחה את המטפיסיקה על בסיס הטענה שטענותיה אינן ניתנות לאימות על בסיס הניסיון ולא נגזרות מהן טענות כאלה. בעוד התלמידים היטיבו להבין את המהלך, הוא גם העלה מספר אתגרים. דואליזם קרטזיאני, למשל, הוא תפיסה מטפיסית אותה היה קארנפ מבקש לדחות.
האם נובע מכך כי קארנפ היה מקבל עמדה פיסיקליסטית-כזו הטוענת כי מה שיש בעולם הוא מה שהמדע טוען שיש? אולי הנקודה העמוקה והמבלבלת במאמר של קארנפ כרוכה בדחיית עמדה מוניסטית התופסת את עצמה כמחויבת להישגי המדע כיוון שגם היא מבקשת לטעון מעבר למה שניתן לאמת בעזרת הניסיון: שהעולם הוא כזה שכל הטענות בו ניתנות לאימות באמצעות החקירה המדעית והניסיון. טענה זו טוענת מעבר למה שהטענות מבוססות המחקר המדעי והניסיון טוענות.
פיסיקליזם היא עמדה מטאפיסית. אולי האם יתכן שניתן לאמת את הטענה שאין נפש? שאל אחד התלמידים. הרי מדענים רבים טוענים כי אין עדויות לקיומה של הנפש! נכון, השבתי- מדענים רבים טוענים כי אין עדויות לקיומה של הנפש.
אולם האם טענה זו סבירה? האם ישנה אינטראקציה יומיומית כלשהי בה לא נגלית לפנינו נפשו של האחר, באמצעות השיחות בינינו, הויכוחים, גילויי החיבה והאיבה וכו. חישבו כמה הנחות (קרטזיאניות!) לגבי טיבה של הנפש מסתתרות תחת הטענה כי אין עדויות לקיומה של הנפש כשחיינו שופעים בעדויות כאלה כמעט יותר מכל דבר אחר.
Comentarios