שבוע הלימודים השביעי בבית החינוך באוניברסיטת בר אילן הסתיים לו אמש. זה מה שהתרחש אצלנו אתמול:
במגמת הספרות:
בכיתה יא' של יעל איזנברג:
היה לנו אתמול שיעור מסוג מיוחד ואהוב – בעיקר קראנו, קראנו וקראנו. לפני שהתחלנו לקרוא את "דון קיחוטה" שבו נעסוק בשבועות הקרובים שאלתי את התלמידים מה הם יודעים או חושבים שהם יודעים על דמותו. כולם נזכרו בחיבה בשיר "זה הכל בשבילך", ולכן גם ידעו שהוא "תמים", אך לא ממש הכירו את הדמות מעבר לכך או ידעו למקם אותה בהקשרים נוספים. גם הביטוי "להילחם בטחנות רוח" לא נשמע להם מוכר. אחד התלמידים אמר שהוא חושב שדון קיחוטה קשור לרובין הוד, ואחרת שהוא מזכיר לה חמור, אבל היא לא בטוחה למה.
התחלנו אפוא את השיעור בהאזנה לשלושה שירים על דון קיחוטה – של כהן וסנדרסון, של אריק איינשטיין ושל דנה אינטרנשיונל, וחשבנו איזו מין דמות עולה מכל אחד מהשירים, מה יחסנו אליה, ואילו ציפיות היא יוצרת לקראת הקריאה.
ואז התחלנו לקרוא, פרק אחר פרק, והמשכנו עד סוף השיעור. הפרקים שמופיעים במקראות של התלמידים ושאותם תכננתי שנלמד "לבגרות" הם פרק א' ופרק ח'. אולם כשגמרנו לקרוא את פרק א' וראינו שיש לנו עוד זמן עד ההפסקה התלמידים שאלו למה שלא נקרא גם את פרק ב', וכשגם הוא נגמר שאלו מה עם ג', וד'? אחרי ההפסקה טליה הצטרפה אלינו, וכשרון הקריאה-בקול שלה היה משב רוח רענן שעשה חשק להמשיך בקריאה הרצופה.
ההתעקשות של התלמידים לקרוא ברצף במקום לדלג לפרק ח' מעניינת בעיני, ועוררה בי שאלות. זה לא שנסחפנו בחגיגת קריאה ושכחנו את עצמנו – ההתלהבות מהטקסט הייתה בסך הכל די מתונה, קולו האירוני של המספר מצא חן בעיניהם, השילוב של המרומם והנעלג הצחיק אותם במקומות מצחיקים, הטקסט אכן יצר אצלם תמהיל אפקטיבי של לעג, חמלה ומעט הערכה כלפי האידאליזם העיקש של דון קיחוטה, אבל זה לא שהם התגלגלו מצחוק, או היו מרותקים, ולהוטים לגלות מה מחכה בעמוד הבא.
ההתעקשות לקרוא ברצף (והצעתם לקרוא את הספר במלואו פרק-פרק בתחילת כל שיעור, כפי שקראנו בשנה שעברה את "אליס בארץ הפלאות", "מבעד למראה" ו"המשתה") נבעה מתוך תחושת חובה כלפי הטקסט, חובה לקרוא לפי הסדר ו"כמו שצריך" גם אם הקריאה אינה מורכבת כולה מרגעי שיא, ולעתים אפילו משעממת. אני שואלת את עצמי מאיפה התחושה הזאת מגיעה, והאם היא סימן טוב? לפני כמה שבועות נגה כתבה בהקשר של ביקור כיתתה במוזיאון שהדבר שהיא הכי חוששת ממנו הוא שתגובותיהם ליצירות ינבעו מתוך רצון לרצות את המורים וחשש לאכזב אותם, מתוך תחושת חובה כלפי "התרבות" שלעתים גוזרת הימנעות ממפגש חי עם היצירה.
ומצד שני תחושת החובה לקרוא רומן ארוך ומורכב במלואו נראית לי כל כך יוצאת דופן. אמשיך לחשוב על כך, ובינתיים ראיתי בזה סימן טוב, ואפילו סיבה לגאווה.
בכיתה י' של מורן בנית:
המשכנו לקרוא את "נעימה ששון כותבת שירים". תחילה חזרנו למוטו של הסיפור, הלא הוא השיר של יהודה הלוי ("הידעו הדמעות מי שפכם"), וקראנו את השיר מחדש, תוך התייחסות לשתי השורות האחרונות של השיר, שהושמטו בגרסת המוטו. דיברנו על הסיבות שבגינן יתכן כי בחרה כהנא כרמון להשמיט את השורות הללו. בין השאר דיברנו על הניסיון להרחיב את האבל, המתואר בשיר ביחס למיתה ממשית, לתהליך פנימי של וויתור, התבגרות וגדילה.
השיר ליווה אותנו גם בחלק השני של הסיפור, כאשר נעימה מתוודה בפני יחזקאל, וחוזרת ואומרת לו "המורה, הפכם בוא מאורם". מהו המאור או האור שראתה נעימה? בהקשר הזה ניסינו להבין כיצד המפגש עם יחזקאל הוביל את נעימה לגילוי המסעיר של הכתיבה, ולמעשה, של הייעוד שלה. כאן התחברנו למשפט של נעימה כי "יש אנשים, בלי שיתכוונו, והם אבוקה להראות את הדרך".
בין השאר דיברנו על האופן שבו הדמות של יחזקאל נמסרת לנו דרך נקודת המבט של נעימה, ועל הפער הנרמז בין המציאות הפנימית של נעימה, לבין המציאות החיצונית. הדיון הזה הוביל אותנו לתרגיל הבית, שהתלמידים שמחו בו מאוד: לבחור מפגש או שיחה אחת בין יחזקאל לנעימה, ולכתוב אותה מחדש מנקודת המבט של יחזקאל.
את הדיון בסיפור סיימנו עם קריאה קצרה מתוך רשימה של עמליה כהנא כרמון, שנקראה באירוע לכבוד הגיעה של נעימה ששון לגיל 25 בשנות השמונים. דרך הדברים של כהנא כרמון נחשפנו ל"כוונת הסופר", אך גם למגבלות, שעמדו בפניה בשעה שכתבה את הסיפור של נעימה.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יא' של ד"ר אושי שהם קראוס:
שיעור מלא, רחב ויסודי, אתמול בכיתת הפילוסופיה. סיימנו את המהלך של דקארט. הצגתי אותו בכיתה בעצמי, מהקוגיטו ועד שתי הוכחות לקיומו של האל. היה רציני, לימודי ומוצלח.
בחלק השני התחלנו, בפעם הראשונה בצורה פרקטית, להתכונן לבחינת הבגרות שתהיה בכיתה יב'.
ניצלנו את ההזדמנות שעוד שבועיים יש לתלמידים מבחן בפילוסופיה ונתתי לתלמידים שאלה ברמת בגרות, כהכנה.
לאחר מכן הצגתי לתלמידים שיטות טכניות שיעזרו להם להבין ולאבחן בדיוק מה שואלת השאלה, וזאת מתוך היכרות עם תשובות של סטודנטים, שרבים מהם עונים מעולה על שאלה אחרת מזו שנשאלו.
הצגתי לתלמידים שבלונה של תשובה, והם יצאו בחצי השעה האחרונה לענות על השאלה בזוגות.
קיבלתי את התשובות, חלקן טובות יותר, אחרות פחות, אבל אחד המאפיינים הבולטים הוא הקושי להבין בדיוק מה מבקשת השאלה ולענות בדיוק.
יש לנו עבודה 😊
בכיתה י' של ד"ר רמי גודוביץ:
פתחנו את השיעור בהבהרת מספר הקשרים פילוסופיים שעלו בסיפור אותו הציגה בשבוע שעבר טליה ברמן: ״מורשתה של רייזיל קיידיש״. מי היו הפוזיטיבסטים הלוגיים? מה עורר במשנתם את חמתה של אימה של רייזל, יורשת השם? מהי תפיסת המוסר אותה עליה הגנה, הרואה בתורת המוסר חלק מהלוגיקה? בהמשך, ביקשתי לטעון כי תפיסת מוסר זו מעלה קשיים רבים ובניגוד ללהט בו הגנה עליה האם, למעשה ביסודה השאיפה לאפשר לבני האדם להשאיר את מצפונם בבית ולחיות את חייהם כמכוניות ללא נהג של גוגל.
בשיעור השני חזרנו לנאום ההגנה של סוקרטס. הרעיון היה לקרוא בנאום יחדיו ולנתח כמה מהסוגיות הפילוסופיות המורכבות שעלו בו. בקצב הקריאה שלנו נספיק ללא קושי לסיימו עד סוף י״ב.
קראנו פיסקה אחת, והיא הפגישה אותנו עם האבחנה בין תרבויות מונחות בושה לתרבויות מונחות אשמה, עם האנלוגיה אותה עורך סוקרטס בין שליחותו הפילוסופית לשליחות לוחם המסכן את חייו בהגנתו על עירו ולבסוף, עם השאלה הפרשנית האם סוקרטס טוען כי עלינו תמיד לציית לפקודת המפקד. מתי פעולת דיבור מהווה פקודה? האם פקודה היא פשוט קטגוריה תחבירית? או כוח הניתן לאדם מתוקף הסמכה פורמלית והתפקיד שהוסמך אליו? או האם לא די לא בזה ולא בזה? האם כל ציווי שיצווה אדם שהוסמך כמפקד ראוי לתור ״פקודה״? האם אדם שהוסמך להיות מפקד ראוי להקרא ״מפקד״, גם כשהוא מנצל את סמכותו שלא בצדק? אם כן, כפי שנראה שטוען סוקרטס מפורשות, איך זה שרק עמודים ספורים לפני כן סיפר בגאווה כיצד הפר את ההוראות שקיבל ופשוט הלך לביתו לנוח?
Comments