במגמה המשולבת (ספרות ופילוסופיה):
בכיתה י' של יפעל ביסטרי ורוני קליין:
לפני היציאה לחופשת פורים אני (יפעל) בשיעור כפול לסיכום הסיפור רצ'יטאטיב שליווה אותנו בארבעת השיעורים האחרונים.
בשיעור האחרון סיימנו את הקריאה והתלמידים נשלחו לחשוב בבית על המושג "קללה" (שהדיון בו יגיע בהמשך). את השיעור הראשון אנחנו פותחים בשיחה על מבנה הסיפור שפגשנו ומאפייניו, ביחס לאלה של הסיפור הקצר הקלאסי (אקספוזיציה, סיבוך, שיא, התרה וכו'). במהרה התלמידות מבחינות, שמדובר כאן למעשה בסיפור שונה: מצד אחד, קל (לכאורה) לעקוב אחר הדברים. זה סיפור מודרניסטי קלאסי, המסופר מתוך תודעה אחת, נקודת מבט אחת, שקופה וקבועה (של טוויילה); יש כרונולוגיה מובהקת לאורכו (אין מעברים בין זמנים); הלשון אינה מסובכת. מצד שני, יש תחושה שהסיפור מתעתע וחמקמק. קשה "להחזיק" בו. קשה לסמן סיבוך, שיא, ודאי שלא התרה. נדמה שבכל חלק מחדש מופיע "הד" של המבנה הזה – ונעלם.
מתוך הדיון עולה מחשבה על עיקר וטפל, ואני פונה לציטוט שכתבתי עוד לפני השיעור על הלוח: "בעצם שום דבר לא קרה שם. כלומר, שום דבר חשוב" (199). המשפט הזה, של טוויילה (המספרת) מופיע בתחילת הסיפור, ונאמר לגבי היום שבו מגי נפלה. בשלב הזה בקריאה, אנחנו אכן חולפים בנחת על פני המשפט הזה, על פני האירוע עצמו; אך ככל שהמשכנו לקרוא הבנו שהאירוע ההוא שטוויילה מזכירה, הוא לא פחות מהתרחשות שממשיכה לרדוף את זיכרונותיהן ואת חייהן של שתי הגיבורות עד לסיום הסיפור ממש. אני מבקש מהתלמידות לכתוב במחברות, כל אחת לעצמה: "הסיפור הוא על..." [דבר אחד], ולנמק.
אחרי דקה, אני מחלק לשלישיות ורביעיות ומבקש להגיע להסכמה בתוך הקבוצות על המשפט האמור. בשיתוף שנערך כעבור כחמש דקות, עולים על הלוח (כצפוי), לא מעט נושאים ש"הסיפור הוא עליהם": מערכות יחסים; נקודת מבט; התבגרות; הדחקה של העבר; רצון להשתלב. אני משליך אל הדיון אפשרויות נוספות – דווקא המיידיות יותר, שעלו לאורך השיעורים האחרונים: האם אפשר לומר שהסיפור הוא על גזע? בלי ספק. על מעמד חברתי? בהחלט. על אמריקה? נשמע הגיוני. על אימהוּת? על נשים? על זיכרון? על בושה ואשמה? הלוח מתמלא ברעיונות ובכותרות שלא ניתן כמובן להכריע ביניהם. הסיפור עוסק בכל אלה, ומתעתע בנו לאורכו מבחינת החשיבות של הדברים. ואם "שום דבר חשוב" שנאמר בהתחלה, מתברר למעשה כחשוב ביותר, אולי כדאי לשוב אל "הסוגריים" של הסיפור – אל אותה מגי, עובדת המטבח, האאוטסיידרית האולטימטיבית, האילמת חסרת הישע – ולבדוק כיצד הסיפור מתפתח סביבה.
אנחנו עוברות במהירות על החלקים האלה שכבר קראנו, אך הפעם בתשומת לב רבה לדמות הזו וליחס המתפתח של הגיבורות אליה. הדברים מתבהרים, במיוחד האופן שבו מגי סימלה עבור הילדות את העתיד האפשרי שלהן – בין "מגי הייתה אמי הרוקדת" של טוויילה, לבין "היא גדלה במוסד כמו אימא שלי" של רוברטה, אנחנו מבינות שמגי הייתה גילום של הפוטנציאל הבלתי נסבל של הילדות (כמו גם של שאר "המנדוזות"). באין כמעט מבוגרים אחרים בסביבה, ובאופן שבו מגי הזכירה לבנות את אמותיהן – היא הייתה העתיד שלהן. ועתיד כזה, פוטנציאל כזה, מוכרחות לא פחות מלהשמיד. לכן, אין זה משנה אם בעטנו בה או לא – אין ספק שרצינו, ו"לרצות זה כמו לעשות".
אנחנו מתעכבים על השורה האחרונה של הסיפור: "מה לעזאזל קרה למגי?", ואני מבקש שכל אחד יכתוב את כל אפשרויות הפרשנות של המשפט הזה. הם עולים על כולן: מה קרה למגי באותו יום של הנפילה? מה קרה למגי במובן של איך היא נעשתה 'מגי'? איך היא הפכה אילמת? מה קרה למגי מאז? ואני מציע אפשרות נוספת: מה לעזאזל קרה למגי, כאומרת, מה לעזאזל קרה לנו? לטוויילה ולרוברטה, ולכל הילדות ולכל האימהות.
אנחנו יוצאים להפסקה וחוזרים אל רצף של קללות עסיסיות שכל אחד ואחת מנדבים מעצמם. עכשיו יש פנאי לעסוק בקללה באופן רציני יותר. אני מחלק את שלושת הפסוקים ממלכים ב' פרק ב' – סיפור אלישע והדובים. לאחר כמה תרגילי קריאה ופירוק של הטקסט המקראי (קריאה בסבב ומעבר בכל ו' החיבור; קריאה בסבב מילה מילה מהסוף להתחלה) אנחנו דנים בסיפור שמעלה שאלות מוסריות כבדות משקל. התלמידים מזהים שימוש לרעה בכוח; חוסר הלימה בין מעשה ותגובה; ברוטליות ואכזריות; רצון לבסס מעמד כממשיכו של אליהו; ועוד. לאחר דיון קצר אני נותן משימה: עליכם לכתוב טיעונים בעד האמירה לפיה "הנביא אלישע ומגי עובדת המטבח הן דמויות מנוגדות". לאחר כמה דקות ניתנת המשימה ההפוכה: לכתוב טיעונים בעד האמירה לפיה הן דמויות דומות. לאחר שכולם מצליחים לכתוב לפחות שלושה טיעונים לשני הצדדים, אנחנו מתחילים בדיון "פופקורן". מישהי מעלה טענה בעד האמירה הראשונה, ומישהי אחריה פותחת ב"אני חולקת על... אני דווקא חושבת שהדמויות דומות משום ש..." – וכן הלאה. לאט לאט התרגיל תופס תאוצה וקצב ממש, ואני עוצר בשאלה האם התרגיל הזה גרם לנו להבין דברים שונים או נוספים על מגי. מתוך התשובות החיוביות ובעיקר הגילוי של מגי כהתגלמות של "קללה", בעל כורחה, אנחנו מבינות עד כמה אפשר "לפתוח" טקסט דווקא באמצעות טקסט אחר.
נשארנו עם שתי שאלות גדולות לסיום. שאלת השם, רצ'יטאטיב. אני מסביר על משמעותו המילולית, "חיקוי של דיבור אנושי", ועל השימוש שלו כקטע מעבר "דיבורי" באופרה. הקישור לסיפור אינו מיידי אבל מעלה בהחלט את נושא העיקר והטפל; את מה ש"נמצא בסוגריים". גם המילים "חיקוי של דיבור אנושי" מהדהדות בהחלט את האילמות של מגי ואת שאלת האנושיות שתמיד מרחפת מעל הסיפור.
וכמובן, שאלת השאלות, הגזע. מי שחורה ומי לבנה? כבר הבנו לאורך הסיפור שאין תשובה לשאלה זו. מה שלא הבנו עד הסוף הוא התחבולה המכוונת של מוריסון בדיוק בהקשר זה. אנחנו עסוקים בניסיון להכריע מי שחורה ומי לבנה, כמפתח להבנת הסיפור. במובן זה, זה הסיפור. סיפור על הזרה של חשיבה סטריאוטיפית. הזרה של ספרות שעוסקת בגזע. הרי ברגע שהנחנו לשאלה הזו, גילינו שהסיפור עוסק בכל כך הרבה נושאים – מעמד חברתי, אימהות, יחסי אימהות-בנות, חברות ומערכות יחסים. אני קורא קטע קצר של מוריסון מתוך "משחקים באפלה", שבו היא מתייחסת באופן ישיר (ובסוגריים!) לסיפור זה.
לסיום אנחנו קוראים את השיר "פגישה" של דן פגיס שמהדהד באופן מוזר את כל השיחה הזו. "פגישה" ונפרדים.
בכיתה יא' של מורן בנית ושי אטר:
ממשיכים בפרוגרמה שלנו לששת השבועות הקרובים: "המשתה" ועבודות חקר.
התחלנו את השיעור בקריאה שלנו ב"העין הכי כחולה" של מוריסון - קריאה לשם עצמה.
לאחר מכן התחלקנו לקבוצות והמשכנו בעבודה על עבודות החקר. כל קבוצה מתקדמת מהמקום אליו הגיעה: חלק עוד מתקצרים לעצמם את הטקסטים שבחרו לעבוד עליהם, חלק עסוקים בניסוח שאלות חקר, וחלק כבר מחפשים טקסטים נוספים. מורן ואני עברנו בין הקבוצות והשתדלנו לעזור בהכוונה, יחד עם העזרה שהתלמידים עוזרים אלה לאלה.
בחלקו השני של השיעור המשכנו בקריאה במשתה. קראנו את נאומו של אריסטופנס העוסק במיתוס על האנשים הכפולים. זהו סיפור אטיולוגי המסביר את ראשית האהבה. לפי המיתוס, בני האדם היו יצורים כפולים המורכבים משני זכרים, שתי נקבות, או זכר ונקבה, האחרונים מכונים 'אנדרוגינוס'. האלים פחדו מהם וחצו את בני האדם. מי שהיו שני זכרים שואפים להתאחד עם זכר ומיניותם הומוסקסואלית, מי שהיו שתי נקבות שואפות להתאחד עם נקבה ומיניותן לסבית, ומי שהיו זכר ונקבה שואפים להתאחד בהתאם עם בן או בת המין השני ומיניותם הטרוסקסואלית. האהבה לפי מיתוס זה היא הרצון להתאחד עם הדומה לך - בין אם מאותו מין, ובין אם ממין אחר. ארוס אם כן אינו התשוקה המינית הפשוטה - אלא התשוקה להיות אחד. שמנו לב לפער בין אהבה והולדה, ובין אהבה ומשפחה, המוצא הסבר והנמקה במיתוס, וגם למקום הקטן יחסית שניתן לנשים במיתוס, על אף ההתייחסות אליהן. לבסוף ראינו שלמיתוס יש גבול, ואולי שגבולו של המיתוס חשוב להבנתנו את היחס בין המיתוס ובין עולמנו אנו: כיצד אנו, שנולדנו כבר כ"חצאים" אמורים למצוא את החצי השני שלנו? האם ישנו ה-חצי שלנו או שיש חצאים מקורבים רבים? כיצד עלינו להבין את מיתוס החצי השני הרווח אצלנו? לבסוף דיברנו על גלגול מודרני של המיתוס, המופיע בסוגה ספציפית של סרטוני טיקטוק העוסקים במסע החיפוש אחר החצי השני.
בכיתה יב' של יעל איזנברג ואושי שהם קראוס
האם האדם יצור חופשי? האם אנחנו יצור מואר-נאור, האם אנחנו אנשים רציונליים (פחות באופן חלקי)?
אולי אנחנו יצורים רגשיים המגיבים להתניות פיזיות או רגשיות?
אולי להפעלות רטוריות?
המון שאלות, ותשובה אין.
אבל רמזים יש.
ומכאן לעוד שאלה
איך גורמים לבני 17-18 להבין שעוד חודש יש בגרות וכדאי ללמוד?
לומדים בכיתה.
עובדים על שאלות.
מבקשים מהתלמידים להתחיל לקרא.
לא עוזר
יש ניצוצות והתחלות והתנעות קשות – אבל לימוד לימוד לימוד, אין.
והנה הברקה,
ניתן לתלמידים בחינה דמוית בחינת בגרות ונגדיר אותה – שימו לב למילת הקסם – בשם מתכונת.
והנה, תלמידים חורשים, עשרות מרקרים מקריבים את נוזליהם על ספרים וטקסטים.
דיונים ערים על מושגים,
ותלמידים שיושבים שעות על שעות ועונים על שאלות.
אז מה? עצוב או משעשע?
Comments