שבוע לימודים שלישי בבית החינוך באונ' בר אילן. הנה מה שהתרחש אצלנו אמש:
במגמת הספרות:
בכיתה י' של יעל איזנברג
התקיים שיעור משותף (ספרות ופילוסופיה) בכיתה של ד"ר אושי שהם קראוס (הסיכום מטה).
בכיתה יב' של ד"ר מורן בנית:
בכיתת ספרות יב' המשכנו את הדיון שלנו ברומן של א.ב יהושע "גירושים מאוחרים". את השיעור פתחנו בחיבורים שכתבו התלמידים בשיעור שעבר. החיבורים עסקו בשאלת הייצוג של השיגעון ברומן. בעקבות הקריאה בחיבורים שוחחנו על הנורמליזציה שמציע הרומן לשיגעון, מצד אחד, ועל הטשטוש שבין הנורמלי ללא נורמלי.
בהמשך השיעור העמקנו במחצית השניה של הרומן, והתלמידים הצביעו על האופן שבו מבנה הרומן את דמותו של יהודה קמינקא צעד צעד, מן הנכד הרחוק ממנו מבחינה שושלתית, ועד לנעמי אישתו, והוא עצמו.
המבנה הזה מציע תשובה אפשרית: מי שאחראי לשיגעון ולהתפרקות המשפחה הוא האב, ולא האם.
את השיעור חתמנו בצפייה בפרק הראשון של הסדרה "גירושים מאוחרים", שבויימה בעקבות הרומן. צחוק גדול נשמע בכיתה. התלמידים הגיבו לליהוק של השחקנים, ולעיצוב מחדש של הסיפור על השינויים שנעשו בו.
כן הייתה התייחסות ל"קנטטה" שנשמעה היטב בסדרה: המוסיקה מהרדיו, החוץ הישראלי הרועם, והבית.
במגמת הפילוסופיה:
והרי האירועים בכיתה של יעל ואושי:
אושי: התחלנו את השיעור בסרטון המתאר את מצוקתה של חולת סרטן מפושט. ועדת סל התרופות סירבה לממן את התרופה בעלות של 34,000 שקלים שלה היא הזקקה, כדי להאריך את חייה.
הדיון היה אמור להתחלק לשלושה חלקים:
סקס אוכל וסל התרופות – על ההדוניסטים היוונים, על בנתאם ומיל ועל הבעיות במדידת תועלת
מדוע יש בעיה כלכלית בזה שאנחנו....לא מתים מספיק.... - - על מלתוס וניאו מלתוסיאיניזם
על יוריסטיקת הזמינות של הכלכלה ההתנהגותית וחלקה בהסטת הדיון בסרטון ממהויות אל מלחמה על הרייטינג.
אלא ששני החלקים הראשונים תפסו את כל החלק הראשון של השיעור. יצאנו להפסקה ובסיומה עברה הכיתה חוויה יוצאת דופן של אינטימיות קבוצתית, ואני הוקסמתי מהמשך הערב.
יעל: בחרה לכבות את האור בכיתה, ולקרא בפני התלמידים....... פשוט כך. את סיפורה הקצר של אורסולה לה גווין, "ההופכים את עורפם להומלאס."
הסיפור מזעזע וקשה לעיכול.
הקווים שרקמה יעל – ביחד עם התלמידים - בין תובנות החלק הראשון של היום לבין תובנות החלק השני היו מרתקים, וכך גם הטענות השונות שעלו במהלך הדיון.
הדיון היה עשיר כל כך, וגדוש בתובנות ומשתתפים, עד שתרגיל הכתיבה שתכננה יעל פשוט נאלץ לחכות להזדמנות אחרת.
בכיתה יא' של אדם לויד אלפיה:
התחלנו בשיחה על נקודת המבט הכפולה של דקארט, זו הדתית וזו הפילוסופית. ראינו כיצד שתי נקודות המבט שלובות זו בזו. ניסינו לברור מתוך ההגיון הראשון את המקומות שבהם אנו מרגישים שדקארט משלם מס שפתיים על מנת לאפשר את המשך המהלך הפילוסופי. המתח שבין הנאמנות של דקארט מצד אחד לאמונה הדתית ומצד שני לעקרונות הפילוסופיים המנחים אותו עניין את התלמידים. בשלב מסוים אחת התלמידות (הדס) העירה על היחס שבין היהדות המעודדת סקרנות וחקר לעומת הנצרות המבקשת לכבות את מאמיניה.
פתחנו את הסוגיה הזו וראינו שהדברים אינם כל כך פשוטים ושלכל אחת מן הדתות ישנם זרמים רבים, אדוקים יותר ופחות.
האפשרות להבין מושגים כמו ׳יהדות׳ ו׳נצרות׳ לא כמקשה אחת הייתה חדשה עבור רוב התלמידים ולכן היה חשוב להתעכב על הנושא הזה.
את החלק השני של המפגש הקדשנו לסיכום ולחזרה על חמשת הטיעונים של דקארט המביאים אותו למסקנה, בסוף ההיגיון הראשון, ששום דבר אינו ודאי. את יתר הזמן הקדשנו לנסיון להבין כיצד והאם ניתן לחיות בעולם שאין בו ודאות כלל.
בכיתה יב' של ד"ר רמי גודוביץ:
פתחנו את השיעור אתמול בתרגיל במסגרתו הצגתי לתלמידים/ות טענות שנשמעו בדיונים ציבוריים, פוליטיים ומדעיים, בנושא הקורונה והשלכות המשבר, הסכנות הבריאותיות שהוא מביא והמדיניות שהטילה הממשלה בעקבותיו.
התלמידים/ות התבקשו לזהות את סוג הטענה: השערה אמפירית, טענה ערכית, טענה מושגית/חישובית או טענה המורכבת מאלה ולהציע קו מחשבה, באמצעות הצעת סידרה של טענות, העשויות לתאר את מערך השיקולים והעדויות שבכוחם להוביל מישהו לקבל או לקדם את אותה טענה. הצגנו מספר דוגמאות על הלוח: ״הקורונה היא מחלה מסכנת חיים״, ״הקורונה פוגעת בילדים פחות מבמבוגרים״, ״עטיית מסיכות פוגעת בהתפתחותם הרגשית של ילדים״, ״אין זה ראוי לפגוע בשיגרת חייהם של ילדים על מנת להציל חיים של קשישים״, אילו הנחות מונחות תחת כל אחת מהן? אילו סוגי ניסויים או תצפיות עשויות לאשש או להפריכן? ואילו ערכים הן מבטאות, במידה וניתן לזהות כאלה?
בהמשך, חזרנו לקאנט. נקודת הפתיחה שלנו היתה תנאי האפשרות של הספק הקרטזיאני. האם הספק מספק לנו תפיסה יציבה של ה״אני״? כשביקורתו של יום על ה״אני״ הקרטזיאני ברקע , פנינו לתפיסת הנפש של לייבניץ ב״מונאדולוגיה״.
האם היא תספק תפיסת ״אני״ שבכוחה להתמודד עם ביקורת יום? הצגתי בקיצור נמרץ אך הפעם כתמונה שלמה ובשלה, את המונאדולוגיה של לייבניץ שתשמש אותנו כמודל לתפיסת הממשות בביקורתו של קאנט, ככזו המבוערת מתכני הניסיון.
התלמידים/ות היו סקרנים מאוד מול התמונה הלייבניציאנית ובעוד בצעדים הראשונים חשו מרומים: ״לא יתכן שהוא גזר תמונה מטפיסית שלמה משיקולים לוגיים בלבד״, התשובות שהבאתי בשם לייבניץ להתנגדויות שהעלו הפתיעו אותם בעוצמתן.
מאידך, ניתן היה לחוש גם במגבלות השיטה. לדוגמא, האם לייבניץ מצליח לתאר את ההרמוניה השוררת בין המונאדות, החיות זו (לצד?!) זו ללא הסתמכות על מושגי החלל, הזמן והסיבתיות? שאלות אלה הובילו אותנו לדיון קצרצר בשפינוזה, שכן שאלת אפשרות האבחנה בין העצמים מבחינה את המטפיסיקה של לייבניץ מתפיסות מוניסטיות, שאינן מותירות מקום לאבחנה כזו. מלייבניץ, חזרנו ליום כדי לתת את התמונה המשלימה, המונחת בתשתית הביקורת של קאנט: זו המבקשת להתבסס על, בפי קאנט: ״אינטואיציות ללא מושגים״.
הקשיים בדרכו של יום להגשים את המהלך, עליהם דיברנו רבות בקורס, הובילו אותנו במישרין לקאנט, ולהכרה שאפשרותו של ידע כלשהו, ולמעשה אפשרות הסובייקטיביות עצמה, תלויה בסינתיזה של אינטואיציות ומושגים. והתמונה המתקבלת היא תמונה בה יש מקום הן לסובייקטיביות והן לאובייקטיביות, אולם הן שזורות זו בזו ואינן מותירות מקום לעלייתה של השאלה הספקנית הראדיקלית.
Comentarios