אוניברסיטת בר אילן 18.11.2020

שבוע רביעי בבית החינוך למדעי הרוח באונ' בר אילן. אחרי השמחה והששון בפארק הלאומי חזרו כטוב ליבנו ל'זום' המוכר והאהוב... (מניח שזה עוד יקרה 😊):

במגמת הספרות:

בכיתה יב' של יעל איזנברג:

הקדשנו את פתיחת השיעור לקריאה משיריו של נתן זך. אחת התלמידות ביקשה להשמיע ביצוע אהוב עליה של שלמה ארצי ל״יופיה אינו ידוע״, ושוחחנו קצת על הלחן, מה הוא מפספס

ומה הוא מצליח לתפוס.

אחר כך המשכנו בקריאת הנובלה המקסימה ״סיפורו של מר זומר״, שכמו נכתבה במיוחד כדי להלום את הטעם והמזג של הכיתה שלי. זו נובלה שעוסקת ממש בשלבים הראשונים של גיל ההתבגרות, בכניסה אליו, וגם מבחינה זו היא מתאימה בדיוק כדי לפתוח איתה את העיסוק השנתי שלנו בהתבגרות בראי הספרות.

ברבע השעה האחרונה של השיעור פנינו ל״סיפור לפני השינה״: אני מקריאה לכיתה בהמשכים את ״אגדת שלושה וארבעה של ביאליק״, בלי שיחה ובלי שאלות ובלי תרגילים. החלטנו שאין צורך להתעכב על הבנת כל מילה ומילה בלשונו של ביאליק, ושיותר כיף להתמסר לסיפור האגדה ולצלילי העברית העשירה והמכשפת, גם אם יופיה אינו תמיד ״ידוע״. ואכן, תלמיד מותש אחד נרדם... 🙂

בכיתה יא' של ד"ר מורן בנית:

צללנו לעולמו של "דון קיחוטה". התחלנו במבוא היסטורי ליצירה הגדולה הזו, שנתפסה כמכוננת של הרומן האירופאי. דיברנו על היחס של סרוונטס ליוצרים שקדמו לו, ובעיקר על יחסו לז'אנר ספרות האבירים.

כשהתחלנו לקרוא את ההקדמה של היצירה, היחס הזה התבהר - מתוך קולות הצחוק הבנו שהמהלך של סרוונטס הוא מהלך פארודי. כלומר, "דון קיחוטה" מחקה באופן קומי את הז'אנר של ספרות האבירים.

כשעברנו לקריאה של הפרק הראשון הלך והתברר לנו המתח הגדול שבו עוסקת היצירה - המתח בין בדיון לריאליזם, ובמילים אחרות, בין המציאות הקונקרטית לכאורה, לבין המציאות הפנימית של דון קיחוטה.

התייחסנו לפרק הזה כפרק של "בריאה", שכן קיחוטה בורא את העולם שלו, והבריאה הזו כרוכה בהענקת שמות. הוא מעניק שם חדש לסוסו, ההופך לראשון שבסוסים, ומעניק גם שם חדש לכפריה שבה הוא בוחר להיות גבירתו.

עם הענקת השם משתנה גם הייצוג שלהם, והם עוטים על עצמם ייחוס, כבוד ויופי.

בין לבין התבוננו בתחריטים היפיפיים של גוסטב דורה, ובעיקר בזה שבו נראה דון קיחוטה קורא בספרי האבירים. בעיני התלמידים שיקף התחריט את האופן שבו הדמויות של ספרי האבירים כמו יצאו מתוך הספרות וכעת הן חלק מתודעתו של קיחוטה, משפיעות על תפיסת המציאות שלו.

בכיתה י' של ד"ר אודליה חיטרון:

שיעורי אתמול הוקדשו לנתן זך. פתחנו באיך זה שכוכב, שנמרוד עשה מאמץ עילאי להקריא מבלי לשיר. כך, שאלת המוזיקה של השיר התייצבה כבר מאליה במרכז הבמה, ומיד הקשבנו גם למתי כספי, דיברנו קצת על ההלחנה ועל ההבדל בין שיר לפזמון.

משם ביקשנו להעמיד שאלה על הזמן האופייני כל כך לזך, והאם בכוחה של הטמפורליות הזו לספר משהו דווקא על המרחב - או במלים שלנו, על החלל? המשכנו לבעולם (׳כך וגם כך. נא להכיר: נתן זך. נעים מאד), שקראנו בהשוואה לירח של אלתרמן. המחלוקת הזו עוררה גם את הכתה להתפצל לשני מחנות, והקריאה בהרהורים על שירת אלתרמן העלתה והוסיפה קיסם למדורה. התלמידים הציעו מכנים משותפים מעניינים בין השירים, ועמדו בנקל על ההבדלים הרבים ביניהם. סיימנו את השעה הראשונה ב׳אלתרמניזציה׳ משותפת של השיר הזכי:

איך כוכב אחד

מעז למען השם

עומד כולו לבד

הוא לא אשם. 

מעז לא הייתי

ככה חיו כולם

וכך גם אני לא חייתי

מעולם

בשעה השנייה חזרנו, דרך זך ואלתרמן, לדיון בתפקיד החיוני שממלא המשורר ביחס לבריאה וליצירה: זכות-היתר שלו על השפה שהיא בה-בעת גם העול המוטל עליו - לייצר או לשמר עבור האדם את החלל שבו נעשים החיים לחיים.

מהם, מנקודת המבט של הפואטיקה, חיים ה ׳ראויים לחיותם׳ ? או בלשון השירים, איזו ׳תמונה׳ היא המתארת עולם שקיומו מוחשי מעל לכל ספק?

טענתי שלא רק הנסיון לתאר תמונת-עולם משותף לשני השירים, אלא אף התמונה עצמה: עולם חולני, שגרתי, מצוי ומוכר, חשוף לסכנת ׳מוות׳ מרוב נדושות מכאן, ולכיליונו של כל מה שחולף, מכאן.

אלא שבעוד אלתרמן מצדד בחידוש הנעשה על דרך ההזרה והמטפוריזציה,  זך מבקש לעורר לחיים את תמונת-העולם דווקא באופן פרפורמטיבי, ובפרט, באמצעות הנשימה. הקצב, המשקל, תפניות-הנשימה, הן המייצרות את המופע החד-פעמי (החי) של השיר. קראנו את לומר זאת אחרת ונזכרנו בטענה של פול ואלרי, לפיה מה שניתן לומר אחרת ׳אל לו שיכתב בטורי שיר׳.

מצוידים במחשבות הללו, סיימנו עם קריאה חופשית ועשירה של ביום ששי - משיריו היפים של זך, שמאז מותו (ביום שישי האחרון) נדמה לי כמו מעין ירושה, שנמסרת משני צדי העולם:

אז אני לפעמים שוקעים ולפעמים משתוממים

שאני עוד כאן. באויר צלול כזה, אויר נודדים,

ילקוטי על שכמי, המקל  בידי, ומן ההרים

יורדים אלי קולות שלשמעם נחרדים גם היותר אמיצים.

ואני הולך. אלהים, כמה אני הולכים. רק אם

זה רצונך. רק אם זה רצונך.

במגמת הפילוסופיה:

בכיתה יב' של ד"ר אושי שהם קראוס:

אתמול חילקנו את הלימוד, כרגיל השנה, לשני חלקים. חלק ראשון מוקדש ללימוד נושא פילוסופי של העשרה וחלק השני להכנה לבחינת הבגרות.

בחלק הראשון חזרנו והמשכנו לעסוק בבודהיזם. ניסנו להתמודד ביחד עם טקסט עתיק קצר המכונה "סוטרת הלב". אבל, זו היתה בחירה לא מתאימה שלי. הטקסט היה קשה מדי ודרש היכרות הרבה יותר רחבה עם מושגים בודהיסטיים שלא מוכרים לי. היתה התמודדות לא קלה ועוד יותר קשה בגלל הזומיות של השיעור.

מסקנה בשבילי: בשיעורי ההעשרה, שמעצם טבעם מבוססים על חומרים רחבים שלא את כולם אני מכיר באופן עמוק, יש ללמוד חומרים בסיסיים יותר.

בשיעור הבא, נטעם קצת מקירקגור או שופנהאור. (נחליט כמה ימים לפני השיעור). בחלק השני חולקו התלמידים לקבוצות זום ונשלחו לענות על שאלה מפורטת על מהותו של הציווי המוחלט של קאנט.

קיטורים, קיטורים וקיטורים. (אני מניח שזה באמת קשה ללמוד בזום כל היום ואז לעבוד בפרך על קאנט בזום) אבל התשובות היו ראויות בהחלט.

בכיתה יא' של ד"ר רמי גודוביץ:

המשכנו לדבר על הפרדוקס של מינון. אחדים מהתלמידים  המשיכו לתאר את התחושה החמקמקה שהם לרגע מבינים ולרגע מאבדים את הפוקוס על הטיעון.

מדוע איננו יכולים ללמוד דבר שאיננו יודעים מלכתחילה? הרי כל תינוק מצליח בכך. ״אבל בדיוק על זה הוויכוח!״ החלטנו ללוות את השיעור בסירטון המציג את מהלך הטיעון האפלטוני מהפרדוקס לתורת ההיזכרות ולתורת האידאות.

הסירטון הקצר והמעמיק ליווה אותנו לאורך כל שני השיעורים תוך כדי שאנו במקביל קוראים בטקסט. אולי הנקודה שהפתיעה את התלמידים ייתר מכל היא שדוקא יריביו הפילוסופים המובהקים ביותר של אפלטון, האמפריציסטים, מסכימים עם הטענה. הרי גם יום האמין כי הניסיון לא מעניק לנו ידע אלא רק הרגל! בלי מושגים נתונים מראש, הניסיון אינו מספק לתודעה אפילו בלילה כאוטית וחסרת פשר, והינה, כבר ניתן לראות את קאנט מגיח באופק.

הדיון הוביל אותנו גם לדיאלוג ״פרמנידס״ ולשאלת הקשר בין האידאות לבין המושאים בהם הן נוטלות חלק, שאלה המעלה שוב קושי הנראה כמוביל לברירה בין טענה ריקה מתוכן מחד לכזו המובילה אותנו לרגרסיה אינסופית מאידך.

אם כל זה לא הספיק, נחתה עלינו אידאת ה״טוב״ ועוררה תגובות מחאה בקרב אחדים מהתלמידים. למה דוקא היא, ולא אידאת ה״קיום״ עומדת בראש ההיררכיה של האידאות? מה חסר בתשובה בה קיווינו להסתפק לפרדוקס של מינון, ומדוע אנו נדרשים לפתע במרכיב נוסף? ניסיתי להמחיש זאת באמצעות מספר אנלוגיות ממהלכים פילוסופים בהקשרים אחרים. בשנה שעברה שאלנו מה אם מישהו ימצא על איזה הר בסיני את לוחות הברית של המוסר.

מה תהיה המוטיבציה שלו לציית להם? מה בכך שבידיו האמת? בלי מקור למוטיבציה להיות מוסריים אנחנו תקועים. האם דבר מקביל דרוש גם באפיסטמולוגיה? האם דרושה גם מוטיבציה לדעת את האמת, ואוסף האמיתות המוחלטות המוגשות לנו אינו מספיק כשלעצמו? כאן הצגתי אבחנה שמציע הפילוסוף של הרוח גרת׳ אוונס בין ״ייצוג מרחב אגוצנטרי״ לבין ייצוג מרחב לא אגוצנטרי, שזה קצת ההבדל בין מפה סתם לבין וייז.   

נניח שמישהו היה מגיש לנו מפה של כל העולם כולו. מה אנחנו צריכים לדעת בשביל שהיא תעזור לנו? שני דברים: איפה אנחנו ולאן אנחנו רוצים להגיע.

בכיתה י' של אדם לויד אלפיה:

התחלנו את המפגש בסיכום המהלך של קארל יאספרס. התלמידים נראו עייפים מתמיד בשיעור זה, אך עשו מאמץ להמשיך להשתתף ולהראות את נוכחותם.

לאחר מכן עברנו להמשך קריאה של משל המערה לאפלטון, אותו התחלנו במפגש באוויר הפתוח בפארק הלאומי ברמת גן, בשבוע שעבר. התלמידים השתוקקו להמשיך בקריאה ואף פיתחו דיון ביניהם על ההבדל בין אמת אבסולוטית לבין אמת אינדיבידואלית. היה מרתק לשמוע את התלמידים מתדיינים בינם לבין עצמם, מפתחים את המחשבה ומתמלאים באנרגיות. סיימנו את הקריאה במשל המערה עם המון מחשבות, תובנות, על עצמנו ועל העולם שאנחנו חיים בו. בסוף השיעור צפינו בסרטון המסכם את משל המערכה (באנגלית, עם כתוביות).