במגמה המשולבת (ספרות ופילוסופיה):
בכיתה י' של יפעל ביסטרי ורוני קליין:
במשך השבוע המשכנו להיפגש בזום עם חלק מהתלמידים בפגישות אישיות (שהמשיכו גם אחרי השיעור אתמול). מנסים להכיר קצת יותר, לקחת מה שאפשר מריבוע שכולל סוף סוף פנים, לנטוע מוטיבציה. כשאנחנו מתחילים את השיעור הראשון יש רק 24 תלמידים. האחרים מצטרפים באיחורים לא אופייניים ומגיעים ל-31. אולי זה הגשם; אולי הסבלנות הפוקעת נוכח הלימוד המקוון – משהו היה מעקצץ במפגש אתמול, ואנחנו מקווים בכל ליבנו שבשבוע הבא יתאפשר להיפגש פנים אל פנים.
בשיעור הראשון רוני ממשיך את הקריאה בגורגיאס, בקטעים הפותחים את הדיאלוג. הוא שואל את התלמידים: אתם זוכרים מהי ההגדרה של הרטוריקה? דיברנו על הדיבור המביא לידי שכנוע, אך יש לו עוד שני מאפיינים חשובים: מדובר בדיבור על צדק ועוול, ומדובר בדיבור אשר לא נוטע ידע בלב שומעיו, אלא רק אמון. הבחנות אלה חשובות כדי להבדיל את הרטוריקה מהפילוסופיה, שהיא דיבור שמטרתו לשכנע בזכות הידע של הדובר, ולא דרך אמון.
אנחנו ממשיכים בקריאה. כעת מתגלה ההיבט הפוליטי של הדיון. השאלה היא זו של המדינה: את מי עליה לגייס לטובת ענייני הציבור – האם את הרטוריקנים או את המומחים? למשל, בבניית בניין כלשהו, בבניית ספינה, ביציאה למלחמה. מי יחליט? האם הרטוריקן או דווקא המומחה, בעל הידע? רומי מציעה שהשניים משלימים אחד את השני: המומחה יודע, והרטוריקן משכנע את הציבור. "רטוריקה של ימינו" היא מכנה זאת. אך אפלטון אינו רואה זאת כך, אלא מעמיד את הרטוריקן כאדם המתחזה לבעל הידע. הוא פונה לציבור, כלומר לאלה שאינם יודעים, וקונה את אמונם.
האם אין זו סצנה המוכרת לנו מה"תאטרון" הדמוקרטי: הפוליטיקאי המדבר אל ההמון ומשכנע אותו באמצעות תחבולות? שהרי אפלטון מדבר מפורשות על תחבולה בהקשר של הרטוריקן.
ומהי אותה תחבולה? את זאת עדיין לא ידוע לנו. בשבוע הבא נראה כיצד אפלטון משלים את התיאור המדויק להפליא של הרטוריקן...
בספרות אנחנו ממשיכים את הדיון המבואי בסיפורים. בשבוע שעבר דיברנו על המאפיינים של סיפורים, ובמשימת הכתיבה לבית (שביצעו מחצית מהתלמידים) הם נדרשו לחשוב על הכוחות של הסיפורים. לאחר שנזכרנו בחלק מהדברים שנכתבו בעבודות, אנחנו חוזרים מאות שנים בזמן אל "לילות ערב" או בשמם המוכר יותר, "סיפורי אלף לילה ולילה".
אני מציג את סיפור המסגרת ומנצל את ההזדמנות לדבר על יופימיזם בהקשר של ימינו. בסיפור המסגרת נכתב על המלך שהיה לוקח לו נערה מדי לילה, "קוטף את בתוליה" ("מה אנחנו רגילים לקטוף?" – "פרח, לא בתולים") והורג אותה עוד באותו הלילה. אני ממקם את הסיפור בתוך ההקשר שלו ומבטיח שדווקא מי שמצילה את המצב בסופו של דבר היא הנערה. עם השלמת הסיפור על שהרזאד, שסיפרה למלך מדי לילה סיפור מבלי להשלים אותו, אני שולח את הכיתה לחדרים עם השאלה החוזרת – מה הכוח של הסיפורים לפי סיפור המסגרת ששמענו. לא ניסחתי את השאלה באופן ברור מספיק, והעבודה בחדרים הצליחה באופן חלקי לאחר מעבר בהם שלי ושל רוני. עם זאת, במליאה הצלחנו לאסוף ולדבר על הכוחות הללו: ראשית, ההישרדות. מצאנו שלסיפורים יש כוח הישרדותי של ממש. הוא הציל את חייה של שהרזאד, ושל כל נערות הממלכה. כיצד? באמצעות המנגנון האנושי הטבעי של הסקרנות; של ההכרח "לדעת את הסוף"; הכוח של הבינג', אם תרצו. שני מוסיפה משהו נבון על היכולת של הסיפורים לשאת אותנו באמצעות הדמיון, ואני ממשיך ומדבר על הכוח המרפא של הסיפור; על הכוח המחנך שלו. המלך, אחרי אלף לילות (ועוד אחד) – נרפא. התחנך. למד כיצד להתנהג.
לסיום, אני מדבר על הפילוסופית מרתה נוסבאום, החוקרת של צדק עולמי. נוסבאום טוענת שהדבר החשוב ביותר לחיזוק יסודות דמוקרטיים בחברה הוא לימוד של מדעי הרוח, ובפרט של ספרות. זאת משום שכדי לבסס חברה שמושתתת על צדק, יש לפתח אמפתיה בקרב האזרחים. הכלי האפקטיבי ביותר לפתח אמפתיה הוא באמצעות "חיזוק הדמיון המוסרי". ואיך עושים זאת? אני שואל ומקבל את התשובה – באמצעות סיפורים כמובן. סיפורים שמאלצים את השומע (הקורא) להיכנס לנקודת המבט של האחר; לפעמים של האחר האולטימטיבי. אני חושב על המלך, ששומע לילה אחד על המשרתת; בלילה הבא על השור; בזה שאחריו על העני; בהמשך על הנחש. המלך מוכרח, מבלי שהוא שם לב, לאמץ את נקודות המבט האלה. הוא הופך מיום ליום ליצור אמפתי. המפלצת הפכה אדם.
בכיתה יא' של מורן בנית ושי אטר:
בכיתה יא המשולבת סיכמנו את יחידת הלימודים הראשונה בכתיבה. יחידה זו עסקה במטאפיזיקה, ולמדנו בה את "משל המערה" של אפלטון, את "על הנפש" של אריסטו, ושני שירים נפלאים שנתנו לנו פרספקטיבה נוספת על יחידה זו - "התעלויות" של שיימוס היני, ו"ילדה קטנה מושכת מפת שולחן" של ויסלבה שימבורסקה.
מטלת הכתיבה התחלקה לשניים: התלמידים התבקשו להתמודד עם המושג "טרנסצנדנטיות", על הגדרותיו השונות, זו התיאולוגית, וזו הפילוסופית, ולנסות להתבונן דרכו על אפלטון ואריסטו. בחלקה השני של המטלה, התבקשו התלמידים להמשיך לעבוד עם מושגים אלו, ולנסות ולקשור ביניהם לבין שני השירים שלמדנו, על פי קריאתם.
ההתמודדות עם השאלות, כמו גם הכתיבה המובנת, היתה מורכבת לחלק מהתלמידים. יחד עם זאת, הם התמודדו עם שאלות קשות, שדרשו מהם מחשבה, והצטרכו לנסח את תשובתם ולנמקה. תרגון כגון זה ימשיך בסוף כל יחידה השנה, בין השאר במטרה לתרגל את יכולת החשיבה העצמאית, ואת הכתיבה.
בכיתה יב' של יעל איזנברג ואושי קראוס:
שיעור לא פשוט. שיעור שבו אנחנו חווים את הקושי של התלמידים במלחמה הזו, את הקושי בזום ואת קשיי ההתרכזות.
משהו לא טוב קורה, והוא כנראה אובייקטיבי.
אנחנו מתחילים עם כשמונה תלמידים.
קראנו מרינטי. זה חלק מהחומר. דיברנו, או ניסנו להרים שיחה עמוקה. היתה שיחה והיה דיון, אבל כאילו שמצב הרוח הכללי של התלמידים (ואולי גם שלנו) חלחל לתוך השיחה והפך אותה לפחות זורמת, פחות מלהיבה ופחות (או בכלל לא) מרוממת.
אחרי ההפסקה אנחנו כבר רק עם ארבעה.
אנחנו מתלבטים בקול לאן להמשיך ושתי התלמידות המסורות שלנו מבקשות בעדינות ומבלי להעליב ש"אולי מספיק להיום" ש"קשה בבית ספר" ו"קשה בכלל עכשיו" ואולי נסתפק במה שהיה.
אנחנו חושבים שלא נורא, ומפסיקים בתחושה של עצב.
איך ממשיכים?
אנחנו חייבים לייצר פורמט טוב שבו ממשיכים.
אולי לימוד עצמי ועבודות להגשה?
אולי משימות יותר צבעוניות, כמו לייצר פודקסט?
צריך לחשוב.
Comments