שבוע 26 בבית החינוך באונ' בר אילן. ממשיכים בקמפוס בר אילן 😊:
במגמת הספרות:
בכיתה יב' של יעל איזנברג:
בחציו הראשון של המפגש יצאנו להרפתקה בקמפוס: חילוץ קפסולת הזמן שהטמנו בגינת הבניין למדעי היהדות, לפני כמעט שלוש שנים, בעקבות קריאה בסיפוריו של פו ״הלב המדובב״ ו״חבית האמונטילדו״.
כל אחת מאיתנו הייתה בטוחה שהיא זוכרת את המיקום, אבל נחרדנו לגלות, כשהגענו, שכל אחת זכרה מיקום אחר לגמרי. אבוי! חפרנו וחפרנו בכל רחבי הגינה ולא מצאנו את הקפסולה.
בדיעבד, המחשבה שלא נזכור מה כתוב במכתבים שטמונים שם אבל כן נזכור את המיקום המדויק שלהם הייתה די מוטרפת, לא יודעת מה חשבתי לעצמי! זה היה קצת מבאס, כי ככל שהתקשינו למצוא את זה כך גברה הסקרנות לדעת מה כתוב שם, אבל בעיקר מצחיק, ובעצם - כל כך מתבקש שכמעט יכולנו לשמוע את פו מצחקק בקברו. נותר רק להשלים עם מילות הסיום של הסיפור: In pace requiescat - ינוחו בשלום.
בחלקו השני של המפגש תלמידתי איה העבירה שיעור נפלא על המשוררת אמילי דיקינסון. המצגת שהכינה כללה מידע על חייה, שירים במקור האנגלי ובתרגום לעברית, קטעים מסדרת הטלוויזיה עליה (שדרכה נחשפה לראשונה לשיריה).
בעיקר אהבתי את העיקרון המארגן של המצגת: שירי דיקינסון שאני הכי אוהבת, ולמה אני אוהבת אותם. אי אפשר לא להידבק בהנאת קריאה כזאת. למרבה השמחה זכינו גם לביקור אחרון של פו - בסצינה קורעת מהסדרה שבה דיקינסון פוגשת את רוח הרפאים שלו.
בכיתה יא' של ד"ר מורן בנית:
התמקדנו הערב בשירו של אדגר אלן פו "אנבל לי". את היצירה קראו ולימדו סאם ואדוה. בקצרה הציגו התלמידות את הביוגרפיה הספרותית של אלן פו, ומיקומה בתוכה את כתיבת השיר ופרסמו.
לאחר מכן הקריאו התלמידות את התרגום של ז'בוטינסקי לשיר, והציגו בפני התלמידים את "הבלדה הטרגית".
העבודה על השיר הייתה בקבוצות: התלמידים חולקו לשתי קבוצות, וכל קבוצה התבקשה לקרוא את השיר, ולהסביר את התוכן והצורה בהקשר של הבלדה הטרגית. התלמידים עשו עבודה נהדרת, וסאם ואדוה הנחו את הקריאה, וצעד צעד הסבירו את המאפיינים השונים של הסוגה, ושל השיר.
בחלק השני של השיעור כל קבוצה עבדה על תרגום שונה של השיר לעברית, כאשר לפניהם היו שלושה תרגומים: זאב ז'בוטינסקי, יעקב אורלנד וחנה ניר. התלמידים בחנו את התרגומים ביחס למקור, עמדו על ההבדלים ביניהם, ובאופן גורף נרשמה העדפה לתרגומו של ז'בוטינסקי. התלמידים הדגישו את המוסיקליות של התרגום, שתורמת לבניית סיפור האהבה האל זמני שבשיר.
את השיעור חתמנו בביצוע עכשווי ויפיפה של יוני רכטר לשירו של אדגר אלן פו. התלמידים ביקשו להאזין לביצוע כמה פעמים, ושוחחנו על אדפטציה של יצירות, ועל התרומה של הביצוע למשמעות השיר.
בכיתה י' של ד"ר אודליה חיטרון:
את השעורים האחרונים של שנת הלימודים הזו החלטתי להקדיש לסדנאות כתיבה. אתמול, הקדשנו זמן לצורה שבהתחלה היה קשה אפילו לגלגל את שמה על הלשון: הפרגמנט.
כמה תלמידים ידעו לומר מיד שהוא ״שבר, חלק״, והחרסים, או התודעה של חפירה ארכיאולוגית, ליוו אותנו לאורך השיעור כולו.
התחלנו משני פרגמנטים של פגיס -- ״אקרובטיקה״ ו-״מחוץ לשורה״ מתוך מלים נרדפות. ״יפה מאד, אבל כבר ראינו״: הראשון הוביל אותנו לאפיין את הפרגמנט כניסיון לצור צורה חדשה, פרטיקולרית, חד פעמית, והשני (״כל שורה קשורה בקץ שנגזר עליה״) לשקול את היחסים המשוכללים שנוצרים בו בין צורה לתוכן. בתנועה מה׳קץ׳ אל השורות ה׳קצוצות׳, שאלנו על ההבדל בין הפרגמנט לשיר, וגם בינו לסיפור הקצר.
הבחנו בין הפרגמנט כחלק משלם היסטורי (שריד של יצירה שאבדה), פוטנציאלי (יצירה שלא הושלמה) וכן כ׳fragment absolute׳ לפי לאקו-לאבארת וננסי. חזרנו לפרגמנט כ״קיפוד״ אצל שלגל ודיברנו על המתח שמאפיין סוגה שהיא מצד אחד פרומה מאד ומאידך מהודקת לעילא, לא גמורה ובכל זאת מוחלטת, מושכת (מפתה) ומרחיקה (מזירה) בעת ובעונה אחת. פנינו לרומנטיקה ולהערצה של הרומנטיקנים את ה׳הריסות׳ (ruinen) של העת העתיקה כמופת לתמציתיות לירית, אותה שאפו לחקות. וסיימנו בקריאת פרגמנט מתוך ספר האי-נחת של פסואה ובשאלה: מה משותף לו עם הפרגמנטים של פגיס? ומה שונה?
את השעה השנייה פתחנו במסקנה שהפרגמנט מייצר חוקיות מסוימת, חד-פעמית, לא טריוויאלית וארעית. עם התובנה הזו פנינו לכתיבה: כל תלמיד הגריל פתק ובו שורה ששדדתי מפרגמנט קיים (קפקא, פרק, פסואה, ישורון), קרא אותה בקול, ובחר אם להשאר איתה או להחליפה. מחצית הזמן כתבנו וערכנו, וביתר התכנסנו להקשיב לתוצרים הנהדרים, לדון בשאלות של פרשנות וערוצי כניסה לטקסט, במעלות ולקויות של טקסטים ׳סתומים׳ ו׳בהירים׳ ובמתודות שונות לכתיבה.
מבין הפרגמנטים שחוברו, הנה לפניכם זה של נמרוד (השורה הראשונה היא מאת מטאור פואטי אחר, פרננדו פסואה):
פרגמנט / נמרוד שני
יש מטאפורות שהן ממשיות יותר מבני האדם הפוסעים ברחוב.
בעוד מטפורות, שאמנם נראות כבלתי אפשריות, שעל פניהן נראות כאילו אינן יכולות להתקיים בעולם הממשי, נשארות לנצח - בני האדם החולפים ללא הרף ברחוב חוזרים ונעלמים, ולא משאירים אחריהם דבר מלבד אשפה, במקרה הטוב.
בני האדם ברחוב לא מייחסים חשיבות לעצמם או לאנשים הסובבים אותם. יש להם מטרה אחת: להגיע ליעדם, גם אם הוא אינו ידוע מראש.
המטפורה היא דמות חדשה-ישנה המורכבת ממושגים ידועים, שיוצרים ביחד דבר לא ידוע. הן לא נזרקות לחלל האוויר סתם, כמו בני האדם שחולפים ברחוב. הן יוצרות ממשות, גם אם הדף שעליו הן כתובות יירטב, ישרף, יקומט, ייגזר, ייזרק ויישכח.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של ד"ר אושי שהם קראוס:
אתמול היננו ממש בהרכב מצומצם. מצומצם מאוד. ניצלנו את הזמן ואת האינטימיות ללימוד טקסט שהוא גם אינטימי ומרגש: "מה יגידו שושני השדה" של סרן קירקגר.
אני קראתי קטעים וניסינו לדבר. אני התרגשתי ובקושי הצלחתי לשמור על קול יציב, התלמידים התווכחו עם המחבר והאשימו אותו בניתוק. האם התאכזבתי? חלקית. לא, כי למדנו והיה יפה ומוצלח.
כן, כי רציתי כל כך שיאהבו את הטקסט הזה. נשארו שניים שלושה שיעורים (לא כולל מסיבת הסיום) ועל הפרק: המיתוס של סיזיפוס של קאמי.
בכיתה יא' של ד"ר רמי גודוביץ:
עברנו על שאלות המבחן, ובעזרתן, ערכנו חזרה על החומר, תוך מאמץ (לעיתים מוצלח, לא תמיד) לתת דגש לאבחנות הדקות המסתתרות בטקסט, אליהן מכוונות השאלות. כך, חזרנו על אריסטו, דקארט ויום (קאנט ולייבניץ חמקו להם מהמבחן, בינתיים) והצבתם זה מול זה סייע להבין את המוטיבציות וההנחות השונות של ההוגים השונים, כמו גם את אלה שרווחו בתקופות שונות. בהמשך השיעור ניהלנו שיחה פתוחה על השאלה אם מהפכת המיטו השיגה הישגים. ביקשתי להציע שני סוגים מובחנים של תפיסות שוביניסטיות, אחת המתנגשת באופן בוטה עם תפיסת קאנט של האדם כתכלית ואילו השניה חמקמקה יותר.
השיחה, שהובילה אותנו לדון גם בגזענות ובאנטישמיות במאמץ לזהות מאפיינים כלליים של עמדות מדירות. בין מאפיינים אלה הצבענו על חסינות האדם גזעני/השוביניסט/המדיר מכוחן של עדויות המאיימות להפריך את דעותיו הקדומות.
בכיתה י' של אדם לויד אלפיה:
התכנית המקורית הייתה להשמיע את אקורד הסיום לעיון שלנו בפילוסופיה של ניטשה בעזרת קריאה צמודה של הפסקה המפורסמת מתוך המדע העליז העוסקת במות האלוהים, ולאחר מכן להחליק אל ג׳ון סטיוארט מיל. בפועל, התלמידים הגיעו בטפטופים ונאלצנו להתחיל באיחור מה ובהרכב חסר. גם המציאות שכולנו חווינו בשבועיים האחרונים הותירה בתלמידים רשמים רבים וכמעט באופן בלתי נמנע, הקדשנו לא מעט מחלקו הראשון של המפגש לשיח סביב ״המצב״. בכיתה יש קולות מגוונים (מימין ומשמאל) ולכן היה מעט מאתגר לייצר שיח משמעותי בשעה שהרוחות התלהטו.
אחת מן התלמידות, נועה, פתחה במהלך המבצע בעזה דף אינסטגרם שתפקידו להוות פלטפורמה להבעת דעה בנוגע לקונפליקט הישראלי-פלסטיני עבור בני נוער (https://www.instagram.com/teensofconflict/ תעקבו, מה אכפת לכם).
את החלק השני של המפגש הקדשנו לקריאת אותה פסקה מפורסמת מתוך המדע העליז. השוונו את דמות המטורף ההולך עם הפנס לדמותו של דיוגנס, ולאחר מכן את הלעג שמפנים אנשי העיר למטורף, לאופן שבו אליהו מתגרה בנביאי הבעל על הר הכרמל.
ניסינו להבין האם ההשפעות הספרותיות האלה, ככל שהן קיימות באמת, יוצקות תוכן נוסף ברבדים הסמויים של הטקסט הזה או שהן לשם שעשוע בלבד. לבסוף קראנו פסקה נוספת מתוך ׳מעבר לטוב ולרוע׳ המאדירה את הדת היהודית הקדומה, טרום עידן המקדש, ומבזה את הנצרות בתצורתה הנוכחית בתקופתו של ניטשה.
Comments