במגמה המשולבת (ספרות ופילוסופיה):
בכיתה י' של יפעל ביסטרי ורוני קליין:
למרות הגשם העז, השלוליות, הדלתות והשערים הסגורים באוניברסיטה והתחבורה הציבורית המשובחת של גוש דן – התלמידות מוכיחות שהרוח (זאת שבפנים) – גוברת. שמחה גדולה במפגש הפרונטלי השני שלנו בבר אילן, אחרי מפגש אחד בתיכון אוהל שם.
רוני פותח נושא חדש: הצדק. מילה קטנה, פשוטה לכאורה, אך להגדיר אותה, להסביר אותה, זהו כבר סיפור אחר.
ניסינו להבין בכיתה כיצד המילה מתפקדת בשפה: באילו מקרים היא מופיעה, מי משתמש בה, באילו נסיבות? "זה לא צודק!" קורא הילד שקיבל פחות עוגה מאחותו. הוא כבר מבין מהו צדק, לכאורה, או שיש לו תחושה בסיסית של צדק. האם מדובר בחוש מסוים? יש לנו "חוש צדק" בדומה לחושים אחרים? חוש מולד? או שמא הצדק בא ממקור אחר: החברה? התבונה? אלוהים?
בדיון אנחנו גם מבינים, שלא קל להבחין בין צדק ובין מילים אחרות בשפה כגון טוֹב, ישר, הוגן, מוסרי. מה ההבדל בין המילים האלה? על מה חלה המילה "צדק"? על האדם הפרטי? על החברה? על המדינה? אולי על מלחמה ("מלחמה צודקת" – אנחנו הרי שומעים את הביטוי הזה יום יום בחדשות...)
וגם: כיצד מתבטא הצדק במציאות? האם בחוקים, בבתי-משפט, בשופטים?
בהדרגה אנחנו מתחילים להבין את חשיבותו של מושג זה, שמפנה אותנו הן למוסר (טוב ורע), הן לפוליטיקה (חוקים), וכמובן – למשפט.
במובן זה, גם אם איננו מאמינות שקיים צדק בעולם, אנו חייבים להודות שהחברה שלנו, וכל חברה באשר היא, מבוססת על תפיסות של צדק, שעליהן מושתתות מדינות ומערכות משפט.
רוני מצייר טבלה כדי למפות את כל ההיבטים הללו, וכבר נוצר דיון בכיתה: האם החוקים הם בהכרח צודקים? מהי מערכת פוליטית צודקת? האם כל מערכת פוליטית אינה בהכרח מושחתת?
רוני ממשיך עם הצגת תפיסת הצדק של אפלטון, כפי שהיא באה לידי ביטוי בדיאלוג פוליטיאה. שם אפלטון מציג לנו מדינה צודקת על-פי חלוקה משולשת שהיא גם החלוקה בנפש: הכוח בעל התאווה, הכוח בעל האומץ, הכוח השכלתני.
מדוע תפיסה זו היררכית? מדוע הפילוסופים אמורים לשלוט בחברה? מהו הצד השווה בין השכל ובין השליטה הפוליטית, המלכות?
בסיום השיעור, אנחנו קוראים קטע מתוך ספר ד' בפוליטיאה, על החלוקה שבנפש. התלמידים מגלים עניין רב בנושא וההשתתפות פעילה ותוססת, אפילו כמעט סוערת, ועלינו להרגיע את הרוחות. במובן זה, חשוב למקם את הדיונים בנושא טעון זה, שעלולים להתפזר בקלות...
אנחנו שבים מההפסקה, ואחרי הסבר קצר לגבי הציונים וההערכות אנחנו פותחים בקריאה צמודה של סיפור קצר: "ההופכים את עורפם לאומלאס" מאת אורסולה לה גווין. בפתיחה אני נותן עותק של הטקסט במקור לאחד מדוברי האנגלית בכיתה, ומבקש את עזרתו אם וכאשר נידרש לשאלות שקשורות בפער בין התרגום למקור.
הסיפור נפתח בתיאור אוטופי של גן עדן עלי אדמות: העיר "אומלאס". אנחנו נדרשות לחדווה ששורה על העיר לקראת חג הקיץ. מתעכבים על התיאורים. על היופי של העיר. על העירום של הנערים והנערות, דבר בלתי מתקבל על הדעת, שגורם לנו לשאול שאלות לגבי המקום המוזר הזה והקודים הפנימיים שלו. הקריאה מתקדמת באיטיות במתכוון. ככל שאנחנו יותר ויותר חשדניות לגבי האוטופיה הזו (אנחנו מגדירים אוטופיה בעזרת תומאס מור שטבע את המונח במאה ה-16 – "חברה מושלמת"; ומזכירים שמשמעות המילה המושאלת מיוונית היא "שום מקום") – אנחנו שמים לב שהמספרת (מיהי? היא חלק מהעיר? היא דמות חיצונית לה?), משיבה לנו על החשדות האלה ועל חשדות נוספים שאפילו לא חשבנו עליהם עדיין. זו רטוריקה מבריקה של המספרת. היא מנסה לשכנע אותנו בדרך מתוחכמת ביותר, שאוטופיה היא אפשרית. שאנחנו פשוט התרגלנו לכך שהמשמעות נמצאת בכאב וברוע, אבל מדוע בעצם? היא מכנה את התפיסה הזו לא פחות מ"בגידת האמן". כלומר, האמנות שלנו מחנכת אותנו שהאושר הוא מטופש; שהחדווה ראויה להוקעה. אך לא – דווקא הרוע הוא בנאלי. דווקא הכאב הוא משעמם להחריד. שהאנשים באומלאס אינם פשוטים כפי שאולי אנחנו נוטים לחשוב ("איך זה לחיות במקום בלי בעיות כמו שוויץ למשל?"). ואם היא לא מצליחה לשכנע אותנו בעזרת התיאורים, שלדבריה נשמעים כמו "עיר מאגדה לפעוטות", היא אומרת "אולי מוטב יהיה אם תדמו אותה לעצמכם כאשר יצווה דמיונכם, אם נניח שיש בכוחו להתמודד עם האתגר, כי בלי ספק איני יכולה להלום את משאלות כולכם".
כאן אנחנו מסיימים את השיעור, כשאני מפציר בתלמידות להתגבר על המתח ולא להמשיך לקרוא עד השיעור הבא. מה בינתיים? בינתיים נאמץ את המלצת המספרת ונפנה אל הדמיון שלנו: התלמידים מקבלים משימה, לכתוב אוטופיה על "היום שאחרי". לכתוב כיצד ייראה היום שאחרי המלחמה (הוא יכול להיות תיאור של חודש מהיום, ויכול להיות תיאור של חמש שנים מהיום). אני מבקש לכתוב מתוך דמות: בגוף ראשון אם אפשר, ואם זה קרוב מדיי, אז בגוף שני או שלישי.
בשיעורים הבאים, כשנגלה דברים נוספים על האוטופיה הזו, נגלה מן הסתם גם את הצד הדיסטופי של כל אוטופיה. מעניין יהיה לגלות אם הסדקים באוטופיה מופיעים גם בחיבורים של התלמידים.
בכיתה יא' של מורן בנית ושי אטר:
השבוע קראנו את ההיגיון הראשון של דקארט קריאה צמודה במשך כל השיעור. היה מאתגר אבל צלחנו.
ניתחנו את רצף הטיעונים שבאמצעותם דקארט מפרק את יסודות הידע הבלתי-וודאי שבידיו בדרך לוודאות. עברנו על טיעון החלום וההסתייגויות ממנו, לאחר מכן על אנלוגיית הציירים, על המענה לה בסיוע האל, ועל כיסוי המקרה בו אין אל. בכל אחד מהטיעונים בדקנו האם הוא משכנע ומדוע. כאשר עסקנו בידע המתמטי והגיאומטרי נכנסו לדיון מעניין על פילוסופיה של המתמטיקה, ובפרט פילוסופיה של האריתמטיקה. ראינו שתי דרכים לתאר את האריתמטיקה באופן שמעורר אינטואיציה של וודאות - האחת, הקשר לפעולת הספירה (כמו ספירה של קווים על הלוח) והשנייה - הרעיון של שלמות תחבירית של מערכת מתמטית. כאשר עסקנו באנלוגיית הציירים, תהינו לגבי האפשרות ליצור יש מאין מבחינה יצירתית.
בשבוע הבא נמשיך לקריאת הפרק השני.
בכיתה יב' של יעל איזנברג ואושי קראוס:
שיעור דחוס, פרקטי, עמוס ומוצלח. וגם: פשוט מאוד. אנחנו מתחילים לעבוד (ובמרץ) על יצירת פרק פודקסט פילוסופי אישי במסגרת ההערכה האלטרנטיבית לבגרות.
מתחילים בהאזנה לדקות הראשונות של ארבעה פודקסטים שונים:
- פודקסט פילוסופי לילדים
- פודקסט פיננסי בגלובס
- פודקסט עיוני על מרקס
- ופודקסט פילוסופי הומוריסטי.
אנחנו מנסים לאפיין את ההבדלים: את היתרונות והחסרונות של כל אחד ובמיוחד לנסות לאתר – עבור כל תלמיד – מה יתאים לו.
אנחנו מכינים רשימת שאלות להתייחסות אישית. מבנה, אופן הגשה, אופי הגשה, תחום דיון, ועוד ועוד, ובסב במליאה עונים על כל שאלה לגבי כל תלמיד
התלמידים יוצאים לעשרים דקות עבודה של כתיבת מונולוג פתיחה, ואז בסבב במליאה, כל תלמיד קורא ויעל, אני והכיתה לומדים איתו ביחד את מה שעשה ומנסים לכוון.
コメント