במגמה המשולבת (ספרות ופילוסופיה):
בכיתה י' של יפעל ביסטרי ורוני קליין:
בשיעור הראשון אנחנו חוזרים לסוגיות הגדולות של הפילוסופיה של המוסר, בין אריסטו, קאנט, מיל ודוסטוייבסקי.
רוני מתמקד במחלוקת בין אריסטו וקאנט. האם עלינו לענות על השאלה "מה עליי לעשות" (קאנט), או לתאר את בני האדם כפי שהם (אריסטו)? קאנט מתמקד ברצוי (או הראוי), ואריסטו – במצוי.
אריסטו טוען: עובדה היא שרוב בני האדם רואים באושר את הטוב העליון, המטרה האולטימטיבית של החיים. אין בעיה עם קביעה זו, עבור אריסטו. השאלה היא מה מזהים עם האושר. האם אלה ההנאות, החיים הציבוריים, השואפים לכבוד, או חיי העיון? כאן אריסטו קובע, שהאושר האמיתי נמצא רק בסוג החיים השלישי.
מיל מבקש לדבר בשפתו של אריסטו, במונחים של אושר, אך הוא נוקט בעמדה המוסרית המודרנית, זו של הראוי ולא המצוי. הוא טוען: המעשה הנכון הוא להגדיל את האושר המשותף. אך האם באמת ישנם בני האדם העושים את השיקולים האלה בעת המעשה? ומדוע לדבר בשפה אתית של שאיפה לאושר כאשר מבקשים להגדיר את המעשה הנכון, הראוי? האם מיל יותר מדיי אופטימי? האם הוא חושב שהאושר הפרטי והאושר הכללי מתמזגים לישות אחת, שיש הרמוניה ביניהם? סביר להניח, ויש אכן אנשים שהמעשים המוסריים – התנדבות למשל – גורמת להם אושר.
דוסטוייבסקי, בן תקופתו של מיל, חושב הפוך ממנו, ובעצם הפוך מכל הפילוסופים: האדם אינו שואף לאושר או לתבונה, אלא רק לחירות מוחלטת. לחירות הכרוכה לעיתים בסבל עבור האחרים ואף עבור עצמו.
בשלב זה אנחנו עוברים לעמדה חדשה על המוסר: זו של ניטשה, בן תקופתם של מיל ודוסטוייבסקי.
אנו מתחילים לקרוא מתוך קטע מפורסם מספרו "מעבר לטוב ולרוע", 260, על שתי מערכות מוסר: זו של האדונים וזו של העבדים. רוני מבקש מהתלמידים לקחת דף, לחלק אותו לשניים, ולבנות טבלה פשוטה על-פי הטקסט. התלמידים שמים לב שניטשה מתמקד יותר במוסר האדונים מאשר במוסר השני. לקראת סיום השיעור רוני מראה להם כיצד ניתן למלא את שתי עמודות הטבלה.
לשיעור הבא, מקבלים התלמידים מטלה, כתרגיל כתיבה ראשון בפילוסופיה: לכתוב סיכום על הטקסט של ניטשה מתוך הטבלה. רוני מבקש מהם לשים לב לביקורת על קאנט, שניטשה רואה בו דגם של מוסר העבדים.
לאחר ההפסקה אני חוזר אל הנושא שהתחלנו לפני שבועיים: המוזיקליות של הטקסט. מתוך הדיון המקדים שמטרתו לבאר את הכותרת הזו, אנחנו מבדילים בין "לחן" ו"מנגינה", המושגים המיידיים שאולי עולים בנו למשמע המילה "מוזיקליות" – לבין היבטים מוזיקליים של הטקסט עצמו. התלמידות אומרות חזרות, הדגשות, הטעמות, מצלול, חריזה, משקל, פסיחה. על כל אלה אנחנו מתעכבים ומחדדים, ומוצאים כיצד לא רק הפילוסופיה היא אחותה של הספרות, אלא גם הלשון, כשאני מדבר על צלילים (שהם עיצורים ותנועות) ועל הברות, ועל הטעמה (מלרע ומלעיל – הם מבינים זאת היטב כשהם "קוראים למילה לארוחת צהרים" ושומעים מייד באיזו הטעמה מדובר). העניין במושגים מושך גם מחוץ למוזיקה, כשבהמשך לשיעור הקודם מחדדות הבדלים בין מטפורה לאלגוריה, ויש תחושה שמתחיל להיבנות גוף ידע תאורטי שמעניק להן תחושה של הצטברות.
אני אוסף את ההקדמה ואומר שהמושגים חשובים מאוד, אבל חשיבותם אינה בכך שהם עומדים כשלעצמם אלא בכך שהם מהווים שערי כניסה ("הנה, זו מטפורה!" מישהי אומרת) אל השיר או אל הסיפור. שערים שדרכם נוכל להעמיק את ההבנה, או ליתר דיוק, את חוויית הקריאה שלנו. נוכל לממש את מלוא הפוטנציאל של הטקסט.
מימוש הפוטנציאל של הטקסט הוא דבר שננסה לעשות עם השיר "לעכבר" של לילך לחמן, שקראנו כבר לפני שבועיים. אחרי קריאה משותפת נוספת, אני מבקש מהם לעבוד בשלשות ולחלק את השיר לחלקים, כשבכל חלק הן מנסחות את יחסה של הדוברת אל העכבר, ובאופן ספציפי, סימון של ביטויים רגשיים כלפיו. העבודה הזו מתחילה לחשוף את המהלך היפה בשיר: הדוברת עוברת מיחס של ניכור ובוז כלפי העכבר, לגילוי של הזדהות, לרצון להתקרב (בין השאר, דרך הלשון), לגילויי חמלה, לביטויי אהבה ובהמשך (כפי שהן ימשיכו לחקור בבית וביחד בשבוע הבא) – לאבל על היעלמותו (מותו) של העכבר, ולמתן השם, שהוא בבחינת מעשה בריאה. בין לבין, התחקינו אחר השימוש המוגבר (והיפה) במצלול, ויפה היה לראות כיצד התלמידות מתעוררות לקסם הזה, שהמוזיקליות מחוללת בנו באופנים לא מודעים בזמן הקריאה.
בכיתה יא' של מורן בנית ושי אטר:
התחלנו את השיעור במסורת החדשה (לי) - ישנה (למורן) של קריאה ברומן. בשבוע שעבר קראנו את ההקדמה ל"העין הכי כחולה" של טוני מוריסון, והיום התחלנו בקריאה בקול של הרומן בכיתה. הרעיון הוא דווקא לא קריאה ביקורתית בשלב זה, אלא קריאה רציפה שמתמסרת לסיפור ולצליל הטקסט המוקרא. קראנו לתלמידים בתורות, בזמן שהם קוראים מהספרים שלפניהם. בסיום הקריאה נדרשנו רק להבהרה אחת של הדמויות הפועלות - מיהי המספרת (ומיהי אחותה), ומי תהיה הדמות על אודותיה יסופר. נמשיך בכך מעתה ועד סוף השנה כשבחזוננו בסוף השנה תהיה השלמת קריאה עצמאית ומטלה שתעסוק בספר.
לאחר מכן, השלמנו את המהלך של דקארט בפרק השני בהגיונות. גם היום הקריאה הייתה בהנחיית התלמידים, שכל אחד נדרש להכין בבית פסקה אותה הוא ילמד.
המשכנו עם דקארט לתוך המהלך העוסק בפיסת השעווה. דקארט מרשה למחשבתו "להשתעשע", ועורך ניסוי מחשבה שמטרתו להראות שהכרת העולם נעשית באמצעות השכל ולא באמצעות החושים, קרי להעדיף תפיסה רציונליסטית על אמפריציסטית. המהלך כשלעצמו עורר מספר ביקורות בכיתה, כולן ביקורות פילוסופיות רציניות. החל בביקורת על כך שגם לו היינו טוענים שהשעווה נתפסת למרות השינויים בה באמצעות השכל, הרי שאת רציפותה המרחב-זמנית אנו תופסים באמצעות החושים; המשך בביקורת שפשוט מצויות בידינו הגדרות טובות יותר - הגדרות מבוססות מקור (היסטוריה פרטית של האובייקט) וכאלו המבוססות על מיקרו-מבנה, שלא היו זמינות אמנם לדקארט, אך כיום יכולות להתחרות בזו שלו; וכלה בכך שעצם התכונות שאותן זיהה כשייכות לשעווה הן פשוט כלליות מכדי שיאמרו משהו משמעותי עליה.
הייתה אכזבה מסוימת מכך שניסוי השעווה אינו מנפק מסקנות על-זמניות שמרגישות רלוונטיות גם כיום, כמו שטיעון הקוגיטו מרגיש. נדמה שאיכותו מזדהרת באופן שמעמעם את אורם של טיעונים אחרים. ניסינו להתמודד גם עם האכזבה הזו בצורה פילוסופית: ראשית - להכיר בכך שמותר ואף רצוי לקבל חלק מהעמדה של פילוסוף מסוים כמשכנעת ולא פחות - כרלוונטית, ולא לקבל משום כך את כל סט העמדות שלו. שנית - לחפש את התרומה של עמדה פילוסופית להתפתחות המחשבה בעת בה הושמעה, ושלישית - לקבל שלפעמים גם להוגים ענקיים יש רעיונות פחות מוצלחים או משכנעים...
שמנו לב שבתוך המהלך מחביא דקארט גם ספקנות לגבי קיומן של נפשות אחרות, בתוך התיאור של אנשים כבובות ממוכנות על קפיצים מחוץ לחלונו.
לבסוף, שמנו לב שכל המשחק עם המחשבה הוא למעשה היפותטי, שהרי בשלב זה במהלך ייתכן שאין אובייקטים חיצוניים כלל, בוודאי לא גושי שעווה. אולם, דקארט לא משאיר את המסקנה בדבר העדפת השכל על החושים בגדר ההיפותזה, אלא מציע לנו לאמץ אותה באופן בלתי-מותנה. לבסוף, הוא משתמש בה לחיזוק העמדה שאת עצמו הוא מכיר ביתר בהירות מכל דבר אחר.
השעה האחרונה הוקדשה לסיום השיחות האישיות עם תלמידים על המחצית שהסתיימה.
בכיתה יב' של יעל איזנברג ואושי שהם קראוס
אנחנו מתחילים בחזרה על דקרט, אבל מהר מאוד מבינים שאנחנו זקוקים לדקרט מאוד בעולם כזה של פוסט אמת ופייק ניוז. איך נבין מה ודאי? על מה נוכל לסמוך?
השאלות של ימינו והדוגמאות מבהירות – מנקודת מבט חדשה – את עניין דקרט, ואנחנו מדלגים ממנו ישר למורה שוסטר של חנוך לוין.
האם היא קרטזיאנית?
פרודיה על דקרט?
פרודיה על פילוסופיה?
אולי היא פילוסופית.
התלמידים מקבלים משימה לכתוב דיאלוג בין שוסטר לדקרט עצמו והתוצרים מדליקים.
אחר כך, שיחה גבוהה ועמוקה על פילוסופיה והאפיסטמולוגיה של הפייק ניוז. היה מרתק.
コメント