השבוע ה 32 למניין שבועות הלמידה בבית החינוך למדעי הרוח באונ' בר אילן (שבוע תשיעי מקוון). לפחות לפי הלך הרוח אמש בשיעורים, לא נראה שהשנה הזו עומדת או טו טו להסתיים:
במגמת הספרות:
בכיתה יא' של יעל איזנברג – אמש קראנו את הפרק השלישי והאחרון בנובלה "הגלגול". קשה לשמור על ריכוז בזום, אבל הפעם התלמידים העידו שהיה להם קל יותר כי הנובלה ממש עניינה אותם. הקריאה השוטפת מילאה את רוב השיעור,
וכשהגיעה השעה רבע לשמונה החלפתי את התכנית המקורית - לדון בהרחבה במגוון השאלות שעלו לאורך הקריאה - בסבב פשוט הרבה יותר שבו כל תלמיד אמר מה לדעתו יזכור מהנובלה בעוד שנה.
התשובות היו מעניינות ולימדו הרבה על האופן שבו כל תלמיד קרא את הנובלה. למשל, תלמיד אחד אמר שהוא מרגיש שיזכור הכל חוץ מאשר את שלושת הדיירים השוכרים חדר בבית, משהו בהם היה כל כך כללי ולא-אישי, כמו חליפות מרוקנות מאנשים.
לתלמיד אחר נצרבה התמונה המרתיעה של שרץ גוהר מעל קערת חלב, ותחושת הבחילה הפיזית שעוררה בו. תלמידה תזכור את הקרבה הפרוורטית בין גרגור ואחותו, ואת האופן שבו איכותה המטרידה מתגלה בהדרגה לאורך היצירה.
בשבוע הבא נמשיך לפתח את השיחה הזאת ונשלים את הדיון שלנו בנובלה.
בכיתה י' של מורן בנית - חזרנו לסיפורה של קלריס ליספקטור "אושר סמוי", ולשאלת החניכה של הגיבורה, ותפקידה של המטאפורה האירוטית בסיפור זה. התבוננו יחד בשאלה המנחה, וחילצנו מבנה כללי של תשובה. לאחר מכן חזרו התלמידים לשולחן הכתיבה.
הם נעזרו בתרגילים הקודמים שכתבו על הסיפור כדי לכתוב תשובה חדשה, והפעם על פי המבנה ששירטטנו. היה מרגש לראות כיצד המבנה הסכמטי סייע לתלמידים לכתוב תשובות רחבות, סדורות, ומעמיקות, שהעניין הוא תרגול המבנה ולא יכולת ההבעה.
בחלק השני של השיעור צפינו יחד בסרט "לאה גולדברג בחמישה בתים". התלמידים היו נרגשים ומעורבים מאוד בנעשה בסרט. הם גילו שהם מכירים שירים רבים של גולדברג, והפגינו ערנות ביקורתית ביחס לכמה בעיות בסרט.
כך למשל הצביעה אחת התלמידות על המיסגור של סיפור חייה של גולדברג, כסיפור של אהבה נכזבת. מדוע, שאלה התלמידה, מוכרחים היו לספר את סיפורה דרך הפריזמה הזו? עניין אחר שהעלו התלמידים הוא כי הסרט כמעט שלא עוסק ביצירתה לילדים, בשעה שדורות שלמים גדלו על כתיבתה.
הצפייה בסרט עוררה סקרנות רבה בקרב התלמידים, שביקשו ללמוד עוד על חייה ושירתה של גולדברג.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יא' של ד"ר אושי שהם קראוס – שיעור מרתק אתמול בכיתת הפילוסופיה. בחלק הראשון המשכנו להתמודד עם כתב החידה המוזר של לודויג ויטגנשטיין: "המאמר הלוגי פילוסופי". זהו טקסט לא קל שמציג דוגמה יוצאת דופן לאונטולוגיה שונה;
אונטולוגיה של עובדות במרחב לוגי ולא של דברים פיזיים או אבסטרקטיים (באופן מוכר יותר ופשוט יותר).
התמודד ו יפה עם העמוד הראשון של הטקסט, אבל לא ט לאט שמתי לב שאני עובד מולם שלושה אנשים בלבד: כל היתר נמצאים, אבל שותקים.
כלומר, צריך היה לחשוב על שינוי כיוון בחלק השני.
מתוך היסוס ותחושה של "מה יש להפסיד" נתתי תרגיל שלא הייתי מעז לתת לסטודנטים. ביקשתי מהתלמידים להתחלק לקבוצות ומכל קבוצה לייצר אונטולוגיה משל עצמה ולנסות לבנות אתיקה שעולה מתוך האונטולוגיה הזו.
התוצאות הממו אותי. הייתי מרותק. התלמידים שיתפו פעולה בצורה יוצאת דופן והחומרים מעולים.
אחד התלמידים דיבר על עולם העשוי מגרגירי אורז אינסופיים וזהים – למעשה מציג מעין אונטולוגיה מטריאילסיטית אטומיסטית. הנקודה שלו היתה שעולם כזה הוא חסר משמעות פנימית ואין בו שום משמעות למוסר.
תפיסה שניה דיברה על אטומים שכל אחד מהם שונה במשהו מאטום אחר. וכל יצור עשוי אוסף אקראי של אטומים כאלה "תמונות". האתיקה שעלתה מהמודל הזה היתה אתיקה שקוראת לכל אחד מאיתנו "להכיר ולהשלים עם התמונות של האחר".
תלמיד אחר הסתייג מהמודלים האלה וטען לאונטולוגיה מוניסטית אחידה יקום אחד עם תופעות בנוסח שפינוזה.
ותלמידה אחרת דימתה את האונטולוגיה לאוסף חסר משמעות אובייקטיבית של מלל, שנמצא במעין קופסה פרטית. למרות שאין לקופסה משמעות מוחלטת או אמיתית בעולם, היא מאוד משמעותית לאדם וממנה כל אדם גוזר אתיקה שונה.
כל תפיסה כזו אפשרה לי להציג את המודלים הקלאסיים שעומדים מאחוריה בתולדות הפילוסופיה, לבדוק את היתרונות שלהם ואת החסרונות שלהם.
היה לי מרתק.ונשארתי רק עם שאלה: איזה מן מורה אני שהשיעורים הכי מוצלחים שלו יוצאים מתוך ניסוי ספונטני או אפילו ...טעות 😊.
בכיתה י' של ד"ר רמי גודוביץ – ערכנו שוב בירור כוונות : מי מעוניין/ת לכתוב עבודת גמר בפילוסופיה? ההיענות, ובעיקר הלבטים רבים. רוב תלמידי הכיתה מעוניינים, אבל עדיין מבקשים להבין עוד על התהליך. ביקשתי להדגים מה זה אומר
בכלל לכתוב עבודה ״שלך״. סיפרתי להם על עבודות החקר (לעומת עבודות הגמר) אותן כתבו תלמידי בדרך רוח בן גוריון, בנושא הגג: ״צדק״: צדק בין דורי: האם יש לנו אחריות מוסרית כלפי הדורות הבאים, כלומר כלפי אנשים שעדיין אינם קיימים כלל, והאם יש לנו חובה לפצות את אלה שאבותינו דיכאו, ולדוגמא, האם יש לאמריקאים חובה לפצות את צאצאי העבדים? ועוד עבודה: האם יש מלחמות צודקות? האם מלחמה צודקת, אם יש כזו, מצדיקה בהכרח את המעשים שנעשים במסגרתה? והאם צבא הנלחם מלחמה
לא צודקת עשוי בכל זאת להילחם בצורה אותה ראוי לכנות ״צודקת״? אלה שתי דוגמאות מכיתה שלמה של דוגמאות אותן הצגנו. לאחר מכן העליתי אתגר נוסף: מה הם פרקי הבחירה שנרצה ללמוד בשנתיים הקרובות? האפשרות הראשונה שהצעתי
התקבלה בברכה: לוגיקה. אולם עלינו לבחור בפרק נוסף. הצעתי פילוסופיה של הלשון, ובעקבות ההצלחה עם הי״בניקים בבן גוריון הקשבנו להרצאתה של חגית בנבג׳י באוניברסיטה המשודרת. התלמידים נהנו מאוד והסתקרנו מאוד אולם לא היו בטוחים שזה הפרק בו הם מעוניינים. בנוסף, ניכר היה כי האתגר של הבנת ההרצאה, בו עמדו היטב, היה בכל זאת תובעני יותר בכיתה י׳ מצוינת מבי״ב, מצוינת גם היא. זה אולי מובן מאליו אבל מעניין לראות את זה. אמרתי גם שלא לכל פרק אני בהכרח המורה המתאים. אם מישהו, למשל, מתעניין דוקא באקסיסטנציאליזם אולי מוטב לו לכתוב עבודת גמר בהנחיית מרצה שלעומתי, זה תחום התמחותו. בסוף, נראה היה כי רוב הכיתה נמצאו מעוניינים בהרחבה באתיקה. בחירה נפלאה.
הדיון הסתיים. נותרו עשר דקות לשיעור והצעתי שניפרד מעט מוקדם יותר. ״בואו נקרא עשר דקות מהמאמר של פטנם שהתחלנו״, התעקשו התלמידים. איך אפשר לסרב...בשיעור השני, חזרנו למאמרו של פטנם, ״מוח בקדירה״, ואיתו נמשיך גם בשבוע הבא.
Comments