שבוע שלישי בקמפוס אוניברסיטת חיפה:
במגמת ספרות:
בכיתה יב' של נגה וייס/יא' של רותם וגנר:
פתחנו בתרגיל שנועד להבהיר את ההבחנה שבין מהותנות להבנייה – שזו למעשה חזרה אל סוגיה עקרונית שעלתה במבוא לפמיניזם שלימדתי לפני שבוע, ונדמה היה לי שאינה ברורה דיה.
ערכנו רשימת אסוציאציות לשתי מילות תואר: גברי ונשי.
מיינו את האסוציאציות הרבות שעלו: חלקן התייחסו למאפיינים אנטומיים/ביולוגיים, חלקן היו דימויים תרבותיים רווחים וחלקם דימויים תרבותיים עתיקים ועמוקים, חלקן היו אישיות מאד וחלקן היו סתמיות.
מתוך המיון הזה עלה הצורך להבחין בין נשים לנשיות ובין גברים לגבריות. דנו בבעייתיות של השימוש במושגים נשי וגברי, שהם למעשה כולאים ומגבילים נשים וגברים למערך מסוים של דימויים, שאינו בהכרח הולם את תפיסותיהם, רצונותיהם, נטיותיהם וכו'. הבהרתי שמאחורי השימוש הזה מובלעת הנחה אודות טיבו המהותני של ההבדל המגדרי ואולם, מי שסבור ששאלת ההבדל בין נשים לגברים היא תלוית תרבות ומובנית על ידה, לא ינקוט במושגים אלה, או שיכניס אותם למרכאות. קשרתי בין שתי האפשרויות האלה לבין הבדלי הגישות שבין הפמיניזם הרדיקלי לפמיניזם התרבותי. מכאן הרחבנו את הדיון למגבלות המגדריות שמשוקעות בשפה, והעלנו כמה דוגמאות לאופן שבו מילים ומבנים דקדוקיים כוללים בתוכם תפיסות אידיאולוגיות פטריארכליות ושוביניסטיות.
לאחר הבירור הזה חזרנו אל חדר משלך. הזכרתי בקצרה את עיקרי הדברים שעלו בפרק הראשון ועברנו לפרק השלישי. וולף מנסה לברר איך יתכן שלא היו נשים שכתבו יצירות ספרות במהלך ההיסטוריה ומתחילה את ברור השאלה הזו בתקופה האליזבטנית. ראשית היא מבחינה בין חיי נשים ממשיות לבין הייצוגים שלהם בספרות. היא מצביעה על כך שבתקופה האליזבטנית נשים סבלו מדיכוי והגבלות חברתיות קשות, כפי שעולה, למשל, מחוקים שמתירים לגברים להכות את נשותיהם. וולף עומדת על מיעוט הידע על חיי נשים, כיוון שאלה אינם מעניינים את כותבי דברי הימים. ההיסטוריונים עסוקים במלחמות, ואינם רואים חיי נשים כחומר היסטורי. לעומת זאת סופרים גברים אינם חדלים לתאר דמויות נשים, אלא שדמויות אלה נראות מומצאות, מופרזות ובלתי קשורות כלל לחייהן של נשים ממשיות.
וולף חוזרת לשאלת המוצא ועורכת מעין ניסוי מחשבתי: מה היה עולה בגורלה של נערה אליזבטנית, שהיתה אחותו של שייקספיר, ודומה לו מאד בכישרונותיה. היא קוראת לה ג'ודית ופורסת את סיפור חייה, את תשוקתה לכתוב, את בריחתה מבית הוריה והגעתה לתיאטרון בלונדון, את היחס המזלזל לו היא זוכה, ולבסוף את הניצול מיני שלה, שמסתיים בהריון מחוץ לנישואים והתאבדות. כך ממחישה וולף את התשובה שלה לשאלה מדוע לא נמצאה ולו משוררת אחת בעלת ערך בכל התקופה האליזבטנית. נמשיך בקריאת המסה בפעם הבאה.
בחלק השני של השיעור ביקשתי שיתחלקו לחברותות ויקראו את את סיפור בריאת אדם וחווה, פרקים ב-ג בבראשית, שהוא סיפור שיש לו תפקיד מכריע בעיצוב התרבות היהודית-נוצרית. ביקשתי שיקראו אותו הפעם מנקודת מבט מגדרית, כלומר, תוך שימת לב למאפייני הדמויות וליחסי הכח ביניהן.
הדיון בחברותות היה עירני ומעניין. חזרנו למליאה והספקנו לשמוע אך מעט ממה שעלה בהן. נמשיך בתחילת השיעור הבא.
בכיתת הספרות הערבית של איאד ברגותי וסיגל נאור פרלמן:
לא התקיים שיעור. הכיתה היתה בטיול
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של קובי אסולין:
אתמול התקיים שיעור בנוכחות מצומצמת מעט בשל משלחות לחו"ל ובחינת מתמטיקה שהתקיימה לתלמידים. ניצלתי את הזמן להליכה אחורה. שוחחנו וחזרנו על הדיון בתורת האידאות, למרות שזהו דיון שלישי בשלוש שנים אחרונות התלמידים עדיין מעכלים את צורת החשיבה האפלטונית השונה. לאחר מכן עשיתי חזרה נוספת אל הדיאלוג עם הסוקרטיים המוקדמים.
ביקשתי מהתלמידים לקחת פיסקה לא מוכרת להם מהדיאלוג לאכס ולפענח את המהלך הסוקרטי בה. רובם העולם עמדו במשימה יפה, הפליא על כולם עומר שניסח זאת כטיעון בעל מבנה גיאומטרי שמראה את הסתירה הלוגית שמתקיימת בהגדרה הראשונית . לאחר מכן ניגשנו לדיאלוג קריטי ופירקנו אותו לתת טיעונים בטיעון הכללי. התחלנו במעבר שיטתי על כל פסקת טיעון. כל תל מיד קורא, ומציג במילותיו את הטיעון דם והפרכתו. התחושה שלי שזה ממש מקדם את התלמידים בפיתוח חשיבה ביקורתית אוטונומית. נמשיך עם זה גם בשיעור הבא ומשם נעבור לדיון במיל והובס. נתראה.
בכיתה יא' של עומר בן דוד:
המשכנו בקריאה צמודה בהגיונות של דקרט. התחלתי ממענה לשאלות חכמות שהעלו חברות הקבוצות בסיום השיעור הקודם, ונותרו פתוחות: גלי ואופק טענו, בתגובה לטיעון הקוגיטו, כי הפסוק 'אני מרגיש, משמע אני קיים' ביכולתו להשיג תוצאה דומה. קראנו ביחד כיצד דקרט מתייחס לטענה זו, בסוף הפרק השני, ומפריד בין התחושה הפיזית לזו המנטלית, ואת 'התחושה המנטלית' כולל תחת המובן הכללי יותר של 'מחשבה'. במילים אחרות, ההכרה המודעת לעצמה היא שמוכיחה את הקיום, על כל התכולה הממלאת הכרה זו.
המשכנו להערה חכמה נוספת, של אביב, שטען כי המסקנה של דקרט מחויבת בלאו הכי לכללי הלוגיקה, היא הרי יוצאת מתוך הנחה שלא יתכן שאהיה קיים ולא קיים במקביל. גם הפעם פנינו לקרוא את תשובתו של דקרט בנושא, מתחילת ההיגיון השלישי, ודיברנו על המונח 'האור הטבעי'. התפתח דיון מעניין ובו שאלנו האם כללי הלוגיקה מהווים ידיעה, או שמע הם מעין 'ארגז כלים מחשבתי', המהווה נקודת מוצא לכל חקירה. הזכרנו גם את הרעיון של דקרט בדבר אידיאות טבועות מלידה, ואנו עוד נשוב לדיון זה בהמשך, לצד הביקורת האצפיריציסטית.
לאחר ההפסקה, הדיון בכיתה היה חי וסוער, בזמן שהוכחנו לצדו של דקרט את קיומו של אלוהים. לא מעט זעם היה שם, כנגד הטענות, וגם הרבה מבטים סקרנים וגלגלים מסתובבים.
בכיתה י' המשולבת של ענבל המאירי ויואב רונאל:
בחלק הראשון של השיעור סיימנו לראות את הסרט המטריקס. לאחר מכן, אחרי ההפסקה, עלמה נכנסה לכיתה וסיפרה על עבודת הגמר שלך. התלמידים התרגשו מאוד ממנה ומהאופן שבו היא הציגה את התהליך של כתיבת עבודת גמר, והתפתח דיון מעניין.
לאחר מכן קראנו חלקים ממשל המערה של אפלטון. אחרי שביררנו מה בעצם קורה שם בתוך המערה, נוצר דיון על המערות השונות שאנו כלואים בהן: על האופנים בהם מושגים כמו דימוי גוף, מרחבים כמו הרשתות החברתיות ומוסדות כמו בית הספר או המשפחה מגבילים ומעצבים אותנו.
אחר כך דיברנו על תהליך העלייה של הפילוסוף, ועל כך שהוא מתרגל לאיטו לאור ומתקרב אל האמת. עשינו הבחנה בין ידיעה לבין סברה, ודיברנו על התהליך של היצירה מן המערה גם כתהליך של התבגרות, שבתוכו גם העולם הופך להיות מובן ונהיר יותר - כשאנו משתחררים מן הסברות, הדעות האישיות והאמונות הטפלות ומתקרבים אל הידיעה ואל האמת.
Comments