המגמה המשולבת (ספרות ופילוסופיה):
בכיתה י' של נגה וייס ויונתן דיין
במפגש אתמול ניסינו לתרגל מעין "הצרחה" כמו בשחמט: חילקנו את הכיתה לשני חלקים והתמקמנו בכיתות נפרדות. התוכנית הייתה לסכם את הקריאה בדיאלוג "גורגיאס" ואז לעבור לקריאת סיפור קצר של ריימונד קרבר (כל כך הרבה מים כל כך קרוב הביתה). כך עשינו ובהפסקה התחלפנו. כל אחד מאיתנו עבר ללמד את הקבוצה השנייה. היו שתי מטרות לצורת העבודה הזאת: א. העמקת ההיכרות עם התלמידים. ב. רצון לתת לכולם אפשרות להתבטא, כי בכיתה הגדולה יש דינאמיקה של מרכז ושוליים, שרצינו לשנות.
לתלמידים יש צורך לדבר, להתבטא, לחשוב בקול רם (אולי כי חסר להם בבית הספר ואולי מפני שזאת התקופה. ואולי זהו צורך טבעי, שקיים בכל מי שמגיע ללמוד מדעי הרוח?).
אם כך, מחצית הכיתה שהחלה ללמוד עם יונתן, למדה בצורה יסודית פילוסופיה, אך לא הספיקה להגיע לקריאת הסיפור. המחצית השנייה, שהתחילה איתי, קיבלה סיכום תמציתי, חנוק משהו, של גורגיאס, ועברה לקריאת הסיפור של קרבר. ההפסקה הסתיימה ואחריה מצאנו עצמנו עם שני חצאים לא מאוזנים מבחינת התכנים.
אזכיר כי בתכנון המקורי שלנו רצינו לקרוא במקביל לגורגיאס, דיאלוג דרמתי קלאסי (התלבטנו בין שני מחזות של סופוקלס) אבל חששנו לאבד את התלמידים. חששנו שזה יהיה כבד מידי. מתוך החשש הזה לקחנו את הסיפור של קרבר, שאמנם היה בתוכנית הלימוד שלנו, אבל רק כאופציה שנייה.
הסתבר שבחרנו טוב. הסיפור "כל כך הרבה מים כל כך קרוב הביתה" הוא סיפור מרתק (כך אמר גם אחד התלמידים!) הוא בנוי בצורה מעניינת. הדוברת בסיפור היא אם צעירה, שלא נגרם לה באופן ישיר נזק, אך היא משלמת מחיר נפשי על עוולות ופשעים שנעשים סביבה, בזמן שבעלה מפגין אדישות מקוממת, עד כדי לא מוסרית.
הרעיונות שפגשנו ב"גורגיאס" הם נקודת אחיזה טובה להתבוננות ראשונית בסיפור: האם עושה עוול סובל יותר ממי שנעשה לו עוול? בשתי הקבוצות עלתה השאלה הזאת שהביאה אותנו אל המושג טראומה משנית.
קלייר, המספרת, מזדהה עם הנערה המתה. הפער בין רגשותיה לבין אדיקותם של הגברים, הוא פער שהסיפור כולו נבנה סביבו.
חבורת הגברים מוצאת גופת נערה במימיי הנהר אליו ירדו על מנת לדוג.
הם רק קושרים אותה לעץ שלא תמשיך להיסחף בזרם, אך ממשיכים בחופשת הדייג שלהם ואפילו שוטפים כלים במי הנהר, בסמוך אליה. התלמידים הגיבו בחכמה ורגישות רבה לסצנה הזאת במיוחד.
אז איך ממשיכים מכאן? עלו כמה הצעות מעניינות בישיבת הצוות. אולי עבודה בקבוצות קטנות, כשההנחיה היא להבין את ההתנהגות האנושית המתוארת בסיפור, דרך המוסר האפלטוני שמציע סוקרטס ב"גורגיאס" ודרך המתח בין "נומוס" ל"פיזיס" המופיע בעיקר בחלק שבו מצטרף קאליקלס לדיון.
בכיתה יא' של רותם וגנר ועומר בן דוד
החיים ממשיכים לנסות לנתב איזו שגרה, ואנחנו איתם: מפגש פרונטלי באורך מלא, שיחות מסדרון סוערות על ענייני הרוח, התאספויות אינטלקטואליות מסביב לפינת הקפה. משמח!
המשכנו לקרוא בקצכן של יואל הופמן, קריאה לה הקדשנו את המפגש כולו. מיד בתחילת המפגש הביעה לילך מורת רוח מהמשך העיסוק בטקסט, שלטענתה התקשתה להצליח ולהתרכז בו. הקריאה אכן קשה: הסיפור מדלג בין זמנים ושפות, קצב העלילה מוכתב על-ידי נקודת מבטו הילדית של קצכן ודמיונו. ביקשנו להרגיע את לילך בשתי טענות: ראשית, הכרזנו בתוקף שאנחנו מביאים רק את יצירות המופת הגדולות באמת, ולכן היא יכולה להתנחם בידיעה שהמאמץ ראוי; שנית, ביקשנו מידה של חסד בהשהיית השיפוט, וניסיון להתמסר לקצב המשונה של הטקסט.
אני לא בטוח שלילך השתכנעה, אבל ככל שהעמקנו בקריאה, נדמה היה שמרבית חברי הקבוצה נשאבים לעולם האסוציאטיבי של קצכן, לשפה השירית-זנית של הופמן, ומגלה הזדהות רבה עם הדמויות. התעצבנו ביחד, לאורך הקריאה, על קצכן הקטן שחווה נטישה אחר נטישה, שמנסה לבנות את עולמו בתוך מציאות הכוללת אובדן, חולי ושיגעון. התעקבנו על התפקיד החשוב שממלא הדמיון כמתווך בין קצכן והמציאות הקשה שסביבו, גם לשם הבנתה, גם לשם עשייתה לנסבלת.
הגענו כמעט עד לסוף הסיפור ואז הכריעו אותנו השעון, שדמיונו לא עשיר כשל קצכן. נשוב אל רגע המפגש בין קצכן לאביו בשבוע הבא.
במגמת פילוסופיה:
בכיתה יב' של קובי אסולין
החלק הראשון של השיעור עסק במעין חזרה על האתיקה של אריסטו, דיברנו על העברת הכובד שלו מאתיקה שנקודת המוצא שלה היא התבונה הטהורה לאתיקה שהיא מעשית, כמו כן על המעבר האנטי-אפלטוני מחיפוש אחר ההגדרה המדויקת להסתפקות בניסוח כללי והתאמה ביחס לסיטואציה ונסיבות. החלק השני של השיעור עסק בנושא חדש המיתוס של סיזיפוס.
עסקנו באופן בו האקסי' נוטש את השאלות האפיסמולוגיות לטובת השאלה המטפיזיות-אתיות בדבר משמעות הקיום ושאלות "מעשיות" כמו התאבדות שצריכות לעמוד במרכז הדיון הפילוסופי. בהמשך לכך עסקנו בה תחושת האבסורד, היחס של תחושה זו למכוניות הקיום והרפלקציה הפתאומית שמעירה את האדם מקיומו הסתמי אל תחושת האבסורד ומשם אל ההכרעה האקסי'. התכוונו להקדיש 40 דק מהחלק של השיעור לטובת עבודת החקר אבל השיחה סחפה אותנו והסתפקנו בשמיעה לקריאת מה אכפת לציפור של חנוך לווין , שיר שיושב בצורה נפלאה על הדיון באבסורד של קאמי
בכיתה יב' של יעל אבוקרט קליין
התחלנו את השיעור בעבודת קריאה בזוגות: הן קבלו את הטקסט על שלושת הגלגולים של הרוח מ"כה אמר זרתוסטרא". הן התבקשו לקרוא את כל הטקסט ואחר כך לסמן משפט מאפיין או שני משפטים שהכי מאפיינים כל גלגול, ואז, לתאר במשפט או שניים מהו התהליך שהרוח עוברת בגלגול הנוכחי. לבסוף היו צריכות למצוא מילה אחת שמאפיינת או מתארת את הגלגול באופן ממצה. הן עבדו על התרגיל קשה, התעמקו תוך כדי תלונות "אמרנו שניטשה נגיש אז למה לא מבינות?" כשסיימו לכתוב עברנו לקריאה משותפת. ראשית עשיתי חיבור קליל לכך שניטשה אמר שהרגנו את אלוהים וצריך למצוא קרקע חדשה וליצור אדם חדש, על אדם, לחיות באותנטיות מעבר לטוב ולרוע, אבל זה לא דבר פשוט אחרי הרגלים ותפיסות של דורי דורות, אז ננסה לראות איך ניטשה ממליץ לעשות זאת.
עברנו על כל גלגול כשמתחילות מהקראת התשובות שלהן, המשפטים שבחרו וההסברים ותוך כדי עיבדתי את החומר. תשובותיהן הראו שבאמת לא הבינו טוב הרבה פעמים. המשפטים שבחרו לא תמיד היו קולעים ולא תמיד היו ברורים להן עצמן. כתבתי על הלוח את הדברים שאמרו שהיו רלוונטיים ולעיתים נאלצתי "לא לקבל " תשובה, בהסתייגות- אני לא פרשנית של ניטשה והפרשנות שלי לא חשובה או נכונה יותר משלהן ועדיין הן צריכות שתהיה להן אחריות כלפי הטקסט עצמו. ואם אי לא מקבלת משהו שלא נראה לי ברוח ניטשה זה כי זה לא כתוב בטקסט ולא משתמע מהטקסט. אחר כך הקראתי קריאה צמודה עם הסברים את כל המשפטים החשובים שהן לא סימנו ואז סיכמתי את הגלגול.
כך עברנו את שלושת הגלגולים של הרוח. הגמל, הרוח רואה את המציאות כפי שהיא מקבלת אותה על כל מרכיביה בלי ליפות אותה או בלי להמציא תרחישים של הונאה עצמית, ומתנסה בה. הרוח מעמיסה אתגרים, רואה ומתנסה ב"חסרונות" ונכנסת למים עם הקרפדות הלוהטות. מה שנקרא, בז'רגון המקומי מעיזה להיכנס למים בסחנה עם הדגים. בשלב הגמל הרוח מתרג. לת ראייה צלולה של המציאות והתנסות שלא נמנעת מהחיים אלא חיה אותם כפי שהם. להיות חולה זה חלק מהחיים על כן אין צורך "לנחם אותנו" על זה שאנו חיים וחולים, וכדאי לנו לנסות לדבר עם חרשים שלא יכולים או מעוניינים לקבל את הדברים "החשובים" שיש לנו לומר. אל לנו לתפוס עצמנו ברצינות יתרה, ולא להחשיב את עצמנו יותר מדי.
אז עם כל האותנטיות הזו התקדמנו לאריה שלא רק רואה את המציאות ומתנסה בה, אלא מעז להילחם בדרקון הגדול, ב"עשה ואל תעשה" או "מותר ואסור מוסרית" של מאות ואלפי שנים. האריה מעז ללכת אחרי הרצונות שלו, ולמעשה ללכת מעבר לטוב ולרוע. להילחם במוסר העבדים, אם מהזן הדתי אם מהזן החילוני. הרוח בשלב האריה מבינה שאם כבר היא בשממה הקיומית, במדבר השומם וחסר התכליות, היא יכולה לבחור את הפעולות שלה באומץ, ולהתגבר על הדעות הקדומות הטפלות שיש לנו על העולם ועל עצמנו. לומר אני רוצה, לתפוס את מקומה. להלחם בדבר שהכי מפריע לנו להתקדם- עצמנו, התכתיבים שמגבילים אותנו והחסימות המובנות בתודעה שלנו דורי דורות. האריה מכשיר את השטח לחופש, אך אינו בורא ערכים.
ועם כל האותנטיות הזו למה צריך את הילד? כי משהאריה זכה בחופש, הילד יכול ליצור מחופש וממקום נקי. לברוא מחדש. ילד הוא התחלות חדשות, תום יצירתיות ומשחק. כל אלה חשובים לחיים ממש, דיברנו ונתנו דוגמאות איפה אנו תקועות ו"דופקות חשבון" למה יגידו ואיך אנו נראות בכל רגע, למה מותר ומה אסור מה לא מוסרי. אם ניתן להרבה ילדים חומר גלם, ולא נתערב ונקלקל להם, כל אחד יצור משהו חדש משלו, וזה מה שניטשה ממליץ לנו, ליצור עם החיים שלנו מתוך חירות אמיתית משהו חדש, לברוא את החיים שלנו ביצירתיות ומשחק. זה אחרי שנעבור תהליך ונתפקח בשלב הגמל ונכבוש את החופש בשלב האריה.
במגמת הספרות:
בכיתה יב' של הודיה בונן אלק:
חגגנו אתמול את סיום לימוד הרומן שעסקנו בו מתחילת השנה עם צפיה בסרט "על תבונה ורגישות". כהרגלנו עם הרבה פופקורן וכיבוד.
היה משמעותי לצפות בעיבוד לאחר שצברנו כל כך הרבה ידע על הרומן ועל היוצרת. סיכמנו בדיון המתבקש, ההבדלים בין הכתוב לבין הקולנועי, הנאמנות למקור ומה התחדד לנו בעקבות הצפייה.
בסבב קצר בסיכום כל אחת הצביעה על רגע אהוב/שנוא ברומן.
זו היתה דרך נפלאה לסיים את החלק הזה של השנה.
Comments