מכללת תל-חי 21.04.2025

בכיתה י' של מירב מידן וירון אלון:

חזרנו לסדנת מסות והפעם ברוב תלמידים.

דיברנו (שוב) על הסוגה המסאית, שיש קושי להסבירה בהיותה בתווך שבין  ספרות למחקר . השתהינו על הניסיון להגדיר ולהבין את תפקידה. אחר כך קראתי להם את המסה "נעליים בלויות" בקול ושוחחנו על המסה ועל הייצוגיות של הבלוי והחופשי לעומת הנעל החזקה, המחייבת, הממוסדת.

במעבר לכתיבה היה קושי צפויי בבחירת נושאים. זו הייתה הזדמנות לשבת איתם אחד על אחד ולשמוע על עולמם ועל חוויותיהם ומה מעסיק אותם בחיים. כך הרווחנו גם שיחות אישיות עם חלקם.

הכתיבה הייתה קדחתנית וזרמה לתוך ההפסקה והייתה הרגשה שרובם נהנים מהמשימה.

בקריאה בכיתה הם הסכימו לשמחתי לחלוק את מה שכתבו, למרות המבוכה. התרגול בשאילת השאלות  - את הכותב/ת - הלך והשתכלל עם הקריאה. המסות עסקו בנושאים מעניינים שהם חלק מעולמם, עם זאת רובן נטו יותר להיות כתיבת יומן רגשי-אישי מאשר עיסוק בשאלה. ייתכן שזה משום שלא קראנו מספיק מסות עדיין. למרות זאת הרגשנו שהשיעור היה חשוב בפתיחת הלב שלהם שעדיין נדרשת לקבוצה שנמצאת עוד בתהליכי גיבוש חברתי.    

בכיתה יא' של אלעד נבו ואליעזר בקליש:

     את החלק הפילוסופי פתחנו בהמשך קריאה בטיילור. השאלה שהנחתה אותנו בראשית השיעור: האם גם ההתנהגות האנושית, הרצייה האנושית, כפופה לאותה סיבתיות דטרמיניסטית? האם הרצון האנושי לא שונה במאומה מתהליכים פיסיקליים או מכאניים? הנטייה שלנו היא להפריד, להבחין את האדם, לייחד אותו. האם זה מוצדק? התפיסה הדטרמיניסטית כפי שמציג אותה טיילור רוצה לטעון שלא. האדם, נטיותיו, תכונותיו, נקבעו על ידי סיבות כמו כל דבר אחר. התלמידים נשאלו מה הם חושבים על כך? כמובן שקשה להם עם התפיסה הזאת. האינטואיציה אומרת שאנחנו אחראים על מעשינו. אם החלטנו להרים את היד, זאת החלטה עצמאית שלנו. בשלב זה ביקשתי מתנדב לניסוי. התלמידה שהתנדבה התבקשה להרים את ידה בזמן שהיא תחליט. לאחר שהרימה, שאלתי אם בחרה לעשות זאת בעצמה. התשובה הייתה, כמובן, כן. שאלתי מה היה התהליך. התלמידה ענתה שברגע מסוים עלה בה רצון להרים את היד שהוביל להרמת היד עצמה. שאלתי אם היה משהו נוסף בתהליך? התלמידה אמרה שככל הנראה היה אות חשמלי במוח בין הרצון למעשה.

     בשלב זה חשפתי את התלמידים לניסוי של בנג'מין ליבט. קבוצה של אנשים התבקשה לעשות את אותו הדבר, להרים את היד כשיחליטו, רק שבניסוי הם התבקשו ללחוץ על כפתור כשהרצון עולה בראשם. התוצאות של הניסוי היו מעוררות מחשבה. הן הראו שהאות החשמלי במוח קדם לתחושת הרצון להרים את היד, שקדמה בעצמה להרמת היד. האם ייתכן שגם הרצון שלנו מוכרע מראש על ידי סיבה קודמת?

     אלעד הציע פרשנות אחרת. האות החשמלי והרצון חד הם. אך האם זה פותר את העניין? האם לא נחוץ עדיין אות חשמלי קודם במוח, שיוביל לאותו אות שזהה לרצון? התנהל דיון מעניין בכיתה בנושא זה. הפניתי את התלמידים למאמר שעוסק בניסוי של ליבט ובביקורות אפשריות לו, למי שמעוניין להעמיק את ההבנה של הנושא.

     סיימנו את החלק בשאלת האחריות המוסרית. האם הדטרמיניזם לא מבטל את האפשרות לאחריות מוסרית והאם זו סיבה מספקת לדחות אותו? בשלב זה עצרנו את הדיון, נמשיך בשיעור הבא.

      בחלק הספרותי אלעד חיבר אותנו לדיון שהתקיים בשיעור הקודם על אסכולת הדאדא. עברנו בקצרה על הרעיונות המרכזיים ועל מספר דוגמאות מרכזיות. כל זאת כדי לחבר אותנו לסגנון אומנותי-ספרותי נוסף – הסוריאליזם. גם במקרה זה אלעד התחיל בהצגה כללית של הסגנון ושל הרעיון העומד במרכזו. אלעד הציג בפני הכיתה מספר דוגמאות לאומנות סוריאליסטית, מירו, דאלי, מגריט ועוד. מן האומנות הפלסטית עברנו לספרות. קראנו קטעים מן 'המניפסט הסוריאליסטי' של אנדרה ברטון.

     בשלב זה התלמידים חולקו לקבוצות וקיבלו קטע נוסף של ברטון שמסביר כיצד לכתוב ספרות סוריאליסטית. כיצד צריך הכותב ל"להזיז את עצמו" הצידה כדי לתת לשטף הטבעי של המילים והמשפטים לצאת באופן טבעי, מבלי להפריע ומבלי לנסות להכניס שם איזה סדר קבוע מראש, צורה, פיסוק. נחשפנו גם לצורת הכתיבה המשותפת, בה מספר כותבים, לא בהכרח בתכנון משותף, יוצרים יחד טקסט. מכאן יצאנו לתרגול. אלעד העביר בין התלמידים דף עליו כל תלמיד כתב משפט, קיפל את הדף והוסיף מילה בה יתחיל התלמיד הבא. התרגיל המוכר הזה הוא מתודה מקורית לכתיבה סוריאליסטית. אלעד הקריא את התוצר בפני הכיתה, סוריאליזם במיטבו! (עותק מוקלט ניתן להשיג אצלי...)

     התלמידים נשלחו הביתה עם תרגיל נוסף לנסות ולכתוב טקסט סוריאליסטי אישי על פי ההנחיות של ברטון. נחכה לתוצאות.

בכיתה יב' של סיון קיפניס ואילה ליבנה:

לא נפגשנו כמה שבועות ובאופן משמח ביותר היינו בהרכב מלא. סיון הוציאה אחת-אחת את התלמידות לעבור איתן על המתכונות שכתבו ואני לימדתי בכתה. התחלנו בתרגיל חימום - מאבק בבנאליות. כתבנו אפשרויות חדשות לביטויים מאוסים כמו לב זהב, השמיים הם הגבול, שתיקה רועמת וכו'. התלמידים ייצרו ביטויים חדשים שאני הולכת לאמץ בנסיבות מסוימות כמו "הכדור לא נופל לבד", "הפיצה היא רק ההתחלה", "בנאדם נצנץ". 

לאחר מכן קראנו את שירה של ענבר שפרוני "גוף". בקריאה ראשונה התלמידות התעקשו לקרוא את השיר באופן רומנטי, אף על פי שהדוברת מקיימת במהלכו דיאלוג עם גופה-שלה והכותרת שלו מציינת באופן מפורש מי הנמען של הדיאלוג. ניסינו לבחון האם זה עומד במבחן הקריאה השניה. ככל שקראו יותר, גם פעם שלישית, נפתח בפניהם השיר והם תפסו יותר ויותר שורות מתוכו. הוא עורר לשאלות רבות ביחס שבין הגוף והנפש והגדרת האני. האם הגוף הוא אני או שלי? האם הוא בן או שמא בת? באיזו שפה ואיך הוא מדבר אלי ומבין אותי? שאלתי לאיזה רעיונות פילוסופיים השיר מתחבר וכולם מצאו את דקארט בפנים, קצת את יום. דיברנו על הזהות והתהום שבין הגוף והנפש, הגופנפש. אפילו הבחירה בגוף הכתיבה (קריצה) משפיעה על היחס לגוף - בגוף ראשון, שני או שלישי, זכר או נקבה. 

נתתי להם משימת כתיבה לכתוב על שתי פעמים בחייהם שהרגישו את הגוף חזק, שהוא ממש דיבר איתם, בדרכו שלו. תלמידה אחת כתבה על הפעם הראשונה שהרכיבה משקפיים וגילתה עולם, תלמיד אחר על התרסקות על הכביש שהרגיש איברים בגוף שלא ידע שקיימים. תלמיד נוסף כתב על המאבק בין הגוף לנפש בזמן ריצת חצי מרתון. חיברנו את החוויות האישיות שלהם לדואליזם של דקארט.

אחרי ההפסקה קראנו ביחד את המיתוס על אכו ונרקיסוס. קראנו ועצרנו. פתחנו בשאלה על הנבואה - מה זה אומר שכדי להאריך ימים על אדם לא להכיר את עצמו? מה זה היכרות? מה זה עצמו (ללא ההיכרות הזו)? המשכנו בקריאה ובדקנו מה קורה לגופים השונים בסיפור, איזו מטמורפוזה הם עוברים, למה, ואיזה תופעות המיתוס מנסה להסביר. שאלנו - איזו תפיסת אני מוצגת בסיפור ביחס לרעיונות שלמדנו? איזה קשר גוף-נפש מוצג?

התלמידות רצו לדבר על ההשפעה של המראה החיצוני על הגדרת הזהות העצמית, על חינוך בהקשר הזה, על הקשר עם הגוף ללא תלות במראה החיצוני. לבסוף דיברנו על המוות של נרקיסוס, שהפך לפרח הנרקיס - על גלגל החיים ומעט הנחמה שאפשר למצוא ברעיון הזה. היה מעניין מאוד, חשבתי.