שבוע 14 בקמפוס חיפה. בינתיים מדלגים בין הטיפות... בעצם בין הבדיקות... בעצם בין הבידודים... בעצם אצלנו לומדים!
במגמת ספרות:
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
הבידודים והחשש מההמתנה הארוכה במתחמי הבדיקות גרמו לנו לשנות את התוכניות ולעבור למתכונת של למידה מרחוק. ניצלתי את הזום כדי לקיים מפגשים אישיים בנושא החיבורים. אנחנו אחרי שניים או שלושה סבבי "פינג פונג" במייל, והמפגשים אתמול נועדו להביא את התהליך לידי סיום.
סיכמנו שהזמן של השיעור מוקדש לכתיבה, ונראה שכולן עבדו לפני ו/או אחרי הפגישה בזום. עם חלק ישבתי על שינויים מבניים, עם הרוב על גיהוצים אחרונים. מי שסיימה את התהליך פשוט קראה בקול את החיבור. בתום המפגש הבנות שלחו את החיבורים אלי למייל, והשאיפה היא להוציא קובץ שיאגד אותם.
בכיתה יא' של נגה וייס:
אתמול קראנו יחד את השיר "טייגר" של ויליאם בלייק. קראנו אותו בשפת המקור אנגלית, ללא התרגומים השונים לעברית, והסיבה לא היתה מתולוגית אלא חוסר ברירה, כי העברית היתה לא מובנת לתלמידים.
היו יותר מילים בעברית שהייתי צריכה לפרש (קחו לדוגמה "מי מהין אישים לכוף" של מנור) מאשר מילים באנגלית. באנגלית השיר קולח ופשוט למדי מבחינה לשונית, גם אם לשון הפניה בו ארכאית, בסופו של דבר הוא היה נגיש יותר מאשר התרגום שמופיע בטופבי בחינת הבגרות. הבעיה איננה בתרגום אלא בעברית הדלה וההולכת ומצטמצמת, של התלמידים. אני חושבת שזאת השנה הראשונה או אולי הקבוצה הראשונה שאני מלמדת את השיר באנגלית, בלי התרגומים השונים.
חשתי צער רב על הדבר. האם נגזר על הספרות העברית להפוך בלתי קריאה? חשבתי לקרוא עם התלמידים, בשנה הבאה, את "אגדת שלושה וארבעה". האם אאלץ לוותר על זה ולקרוא סיפור אחר, שיש בו "עברית קלה"?!
המחשבה מעוררת בי צער רב וגם חשש.
מבחינת מהלך השיעור, היה מעניין. התלמידים העלו שאלות הקשורות לעצם המהלך הפרשני שעשינו בכיתה. הם איך יודעים אם הפרשנות שמציעים לשיר או סיפור היא פרשנות "נכונה"?
סיימנו את השיעור עם שאלה הנוגעת לשאלת השיר. הדובר בשיר שואל: האם אותו 'אחד' נצחי, שיצר את הטיגריס הנורא, יצר גם את השה התמים?
התלמידים שהבינו בהחלט את מהות השאלה, טענו כי בסיפור הבריאה החיות הטורפות לא טרפו. הן אכלו עשב. מדוע הדובר מפנה טענתו אל אלוהים?
גן העדן וכל הוויתו נותרו סגורים ובלתי מושגים לעד, מרגע שאדם וחווה חטאו, או כמו שניסחה זאת אחת התלמידות, הכל בסופו של דבר אשמתה של חווה והתיאבון שלה ...
אכן, תלמידים חכמים שלא יודעים עברית, ולא באשמתם...
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
המפגש כולו, על שני חלקיו, הוקדש לדמות; התחלנו לעסוק בשאלה איך נבנית דמות לפני מספר שיעורים והיום הרחבנו את המבט.
פתחנו במפגש עם דמויות בדויות – בחרתי קטעים קצרים ממספר יצירות שונות מאד זו מזו, קטעים בהם מופיעה דמות לראשונה:
אנה קארנינה (1873-1877) – לב ניקולאייביץ טולסטוי.
כיכר היהלום (1962), מרסה רודורדה.
האסופית (1908) , לוסי מוד מונטגומרי.
מיכאל קולהאס (1810), הינריך פון קלייסט.
לקרוא בחושך (1996), שיימוס דין.
הקראנו קטע אחר קטע, העלנו את הרשמים שלנו מכל אחת מהדמויות, ושאלנו על הדרכים הישירות והעקיפות שבהן היא מתוארת. השאלה הגדולה היא כמובן איך ממילים המונחות על דף נבנית דמות שאפשר ממש לראות אותה ולחוות אותה כבריה בפני עצמה, שהרי לעיתים רבות הממשות של דמות ספרותית היא כה עזה עד שנדמה שהיא קיימת גם ללא הטקסט שבו היא ארוגה. ראינו למשל את ההבדל בין אנה קארנינה, שדמותה מתוארת בחיות ומלאות כה רבה שמיד ניתן לדמיין אותה יוצאת מן הדפים, לבין אימו של המספר בגוף ראשון ב'לקרוא החושך', שמשורטטת במין חלקיות מינימליסטית וכמעט חידתית, כשהיא אחוזה לחלוטין בסיטואציה.
התייחסנו למרחב ולמקום המכריע שיש לו בעיצוב הדמות במפגש הראשון שלנו איתה כקוראים – למשל אנה קארנינה ואן שרלי שאנחנו פוגשים אותן בתחנת רכבת, כלומר במרחב שכולו בין לבין, וניסינו לחשוב מה מייצר המרחב הלימינלי הזה להבנת כל אחת הדמויות האלה. ועוד ועוד.
עלה גם דיון על העדפות – שקד למשל אמרה שהיא מעדיפה את דרך התיאור העקיפה של שיימוס דין ומכאן דיברנו על נטיות אסתטיות שונות ועל ההבדל שבין פון קלייסט שמציג את דמות הגיבור שלו בחזית הסיפור בתיאור ישיר שהוא גם מעין סיכום של הדמות, כאילו היא לקוחה מתוך איזו מסורת של סיפור על-פה ימי-ביניימי לבין טולסטוי שמשלב בין תיאור ישיר לתיאור עקיף באופן שיוצר תחושה של מלאות ריאליסטית כמעט קולנועית, לבין שיימוס דין המודרניסט שמתאר דמות כפי שהיא משתברת מתוך סיטואציה מסוימת, ללא תיאור ישיר כלל. היה מרתק מאד.
את החלק השני של המפגש הקדשנו לכתיבת דמות – נתתי שורה ארוכה של הנחיות והצעתי להיעזר גם במסטרים.יות הגדולים.ות שזה עתה פגשנו את דמויותיהם.ן.
שקענו בכתיבה, כשהפעם אנחנו מכוונות לכתוב משהו יותר שלם מהתרגילים המהירים שעשינו עד כה. ההתחלות נראו מעניינות ואני מחכה לפרקים הבאים.
בכיתת הספרות הערבית של איאד ברגותי וד"ר סיגל נאור פרלמן:
בחלק הראשון של השיעור, למדנו שיר נוסף לטהא מוחמד עלי: ״הבז״, בהתחלה שמענו הקלטה של הקראה של השיר מאת השחקן עאמר חילחל, ולאחר מכן התלמידים קראו את השיר וביחד ניסינו לנתח ולהבין אותו.
השיר הוא מעין דיאלוג עם העצב, הוא רוצה להיפטר ממנו אבל אינו יכול, כי הוא מקור המשמעות של הטבע ושל החיים; זהו עצב אסור ונרדף והוא אינו העצב האישי שלו אלא עצב קולקטיבי. דיברנו בחלק הזה גם על האסכולה הרומנטית.
בחלק השני של השיעור, ביקשנו מהתלמידים לכתוב חיבור על המשותף בין שיר ״הבז״ ושיר ״השיר הרביעי״ למשורר טהא מוחמד עלי, כיוונו אותם למצוא את המלים והנושאים, המוטיביים והאלמנטים הסגנוניים המשותפים בין השירים האלה.
בנוסף ביקשנו מהם לכתוב מה השירים האלה אומרים על המשורר ועל הספרות הפלסטינית בכלל.
הנחנו אותם לכתוב כותרת, טענה, הסבר של המושג המרכזי בטענה ואז להסביר ולהביא הוכחות להסברים משני השירים. התלמידים התחילו לעבוד בכיתה, ימשיכו לכתוב בבית ויגישו לנו את המאמרים בשבוע הבא
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
אחד המקרים שבהם מתחמם הלב ממקצוע ההוראה הוא כשתלמיד שואל שאלה מעוררת מחשבה. כך קרה עם דניאל, שכתב בשבוע שעבר בקבוצת הוואטסאפ הכיתתית כך: "ערב טוב. רק רציתי לציין שאתמול בשיעור כולנו התלהבנו מזה שהובס מדבר על זה שמדינה בנויה על הסכם בינה ובין נתיניה, אבל שכחנו להזכיר שהרעיון הזה הובע כבר בידי סוקרטס בדיאלוג 'קריטון' כשסוקרטס אומר לקריטון למה לא לברוח מהכלא".
כך יצאנו לדרך, בניסיון להשוות בין שני הפילוסופים, זה של אמצע השנה השלישית וזה של תחילת השנה הראשונה.
נגענו בניסיונות לשכנע את קריטון שהמדינה צודקת לצד הניסיון באפולוגיה לשכנע את המדינה שהיא טועה בעוד שלפי הובס חוק מוטעה מוביל לאבסורד, הצדק שנכון כשלעצמו אל מול הצדק שנכון תמיד במצב המדיני, הבסיס הרציונלי של החוק אל מול הציות הנובע מיראה, המרד ככלי לגיטימי רק אם הוא הצליח בדיעבד, ולבסוף דנו בסוגיית עונש המוות, כשמצד אחד גם הובס וגם סוקרטס תמכו בזכותה של המדינה להטילו, אך מצד אחר, אצל הובס החוק זהה עם הצדק ועם זה הוא גם הפרה של החוזה בין האדם למדינה ועל כן הנידון למוות ינסה לחמוק מגזר הדין.
סיימנו בכמה ביקורות על הלוויתן: שדרוג מושג הכוח למלחמה בין מדינות במקום מלחמה בין פרטים, סכנה שהריבון יתאכזר לנתיניו מפאת עוצמתו, ההנחה שיש מניעים אחרים למעבר ממצב הטבע למצב המדיני והשאלה איך ייתכן שאנשים יקריבו את חייהם בהינתן שהחוזה שלהם עם הריבון הוא שימור קיומם.
בכיתה יא' של ד"ר קובי אסולין:
את השיעור אתמול בחרתי להקדיש לכתיבת עבודה צוותית בכיתה. הכוונה בהמשך היא לסיטואציה בה התלמידים מתחלקים לזוגות, מעמידים שאלות האחד בפני השנייה ועונים עליהן. הפעם הזו בחרתי לניסוח את השאלות בעצמי כדי להמחיש ציפיות.
יצרתי מאגר של 20 שאלות על דקרט, חילקתי את הכיתה ל 4 קבוצות. כל קבוצה התבקשה לענות על מספר שאלות נבחרות מתוך המאגר. בחרתי לנסח שאלות שחלקן חייבו הבנה ופרשנות של הטקסט, חלקן חייבו נבירה טקסטואלית, חלקן הרחבה של הדיון המשמעויות תרבותיות פוליטיות. לאחר מכן התלמידים התחילו בעבודה , אני הסתובבתי ביניהם, הבהרתי להן את כוונת השאלה ואיך נכון לחקור אותה. התהליך הסתיים לקראת 7.30, היה נחמד לראות את הרצינות, האופן שבו הם מתחילים לדבר פילוסופית, הדיאלוג החברתי והפילוסופי שנוצר ביניהם, האופן בו תלמידים שקטים מצאו את מקומם בשיחה. חששתי בתחילה מהתהליך , לא ידעתי עד כמה זה יעקב את התלמידים, שאזכה לשיתוף פעולה, שלא ישתעממו ויחושו בבחינה. לשמחתי התהליך הוכיח עצמו מעל מעבר. סיכמנו שאת תוצאי התהליך נעלה לקובץ משותף שיהיה חלק מדרייב משותף שישמש אותם בהמשך הלמידה בוודאי לבגרות.
בכיתה י' של עומר בן דוד:
חלקו הראשון של המפגש הוקדש להמשך הדיון שלנו ביסודות הלוגיקה. שבנו והבהרנו כמה ממושגי המפתח שהכרנו בשבוע שעבר: תקפות ונאותות, אינדוקציה ודדוקציה. לאחר מכן שאלנו מה מקורה של תחושת ההכרחיות המאפיינת את ההסקה הדדוקטיבית, ובכך הגענו לכוחו של ההיגיון, ולחוסר היכולת שלנו לסבול, לפחות מבחינה הגיונית, סתירות. הדגמנו באמצעות טיעונים תקפים שונים כיצד הניסיון להתנגד למסקנה מוביל בהכרח לסתירה. תודה מיוחדת לסמי הקיפוד הסגול, שתרם את גופו לטובת חקירות לוגיות שונות ומשונות. דיברנו עוד, בקצרה, על כללי הדדוקציה הטבעית, והזכרנו את הגרסה של לואיס קרול לאכילס והצב.
לאורך הדיון בלוגיקה, מרבית חברי הכיתה היו דרוכים וקשובים. לחלקם היה קשה. אולי העמסתי מדי בתכנים שמצריכים יותר זמן. בכל זאת, היה כיף לראות את הקבוצה נאבקת ומתווכחת בהצרנת טיעונים. היו שחגגו את אופיו המדויק יותר של הדיון הלוגי, כמו למשל ליאור, שהבריקה ממש ביכולתה, ושיתפה בדמיון שמצאה בין הלוגיקה לשפות התכנות.
לאחר ההפסקה הנחנו ללוגיקה והתחלנו לקרוא את האתיקה של אריסטו. מדהים לראות כיצד כל טענה פילוסופית מדליקה מיד ניצוץ בעיניי התלמידות. טל ואורית התנדבו לקרוא בטקסט, ולאחר קריאת העמוד הראשון, הקאנוני, פתחנו בדיון על סוגי התכליות שמונה אריסטו, ועל הטוב העליון. לאורך השיעור הכרנו גם את נעמי, בוגרת בית החינוך שתלווה אותנו לאורך הסמסטר ותסייע לתלמידים בכתיבה. עזרה מבורכת! היה מפגש עמוס, ולתחושתי מוצלח מאוד.
לעת עתה הצלחנו גם להתחמק מבידודים, והכיתה הגיעה בהרכב כמעט מלא. מי ייתן ונצליח להמשיך כך בשבועות הקרובים.
Kommentare