אוניברסיטת בן גוריון 24.12.2025

שבוע תשיעי בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון.

בכיתה י' אור פיינר ואושי קראוס

טוב.

(או לא טוב?)

את השיעור הקודם איתי סיימנו אחרי שעה וחצי של דיון במהפכה התעשייתית, ובתחילתה של הכלכלה המודרנית, ברכוש ובקפיטליזם.

ההחלטה של אור ושלי: דקרט יחכה ונסיים עם הנושא הזה.

אחרי שעה וחצי של מרקנטיליזם, אדם סמית והכלכלה ברוח ניוטון, תפיסות רכוש שונות, אנרכו קפיטליזם לעומת אנרכו קולקטיביזם ואנרכו קומוניזם, חצי מהתלמידים מאירים בהתלהבות, וכולם מותשים.

חלקם עייפים אך מרוצים, כמאמר הקלישאה, וחלקם עייפים בלבד😊.

המחשבה שלנו:

חייבים להקליל את האווירה. דקרט יחכה עוד שעה וחצי לשבוע הבא. פשוט, לא ניתן להעמיס עוד חומר עיוני.

הפתרון: נראה פרק קצר ב"מראה שחורה" ונדון באנרכיזם של מוניטין, בדירוגים ובמטפורות על החברה שלנו שמודדת כל הזמן ומדרגת, ושלכל אדם יש בה מחיר.

רק שכחנו...

כמה הפרק טעון

ועצוב

וכבד

וקשה.

ההקללה הפכה (כמעט) לקללה.

התלמידים היו שקועים בפרק. הוא ריתק אותם.

אבל היה שיעור לא פשוט.

דורשני מאוד.

ואולי זה לא נורא.......

בכיתה יא' עדי חבין ותמר חנה נקש רות

הפעם התחלנו בשיעור פילוסופיה (איתי, תמר) ואותו התחלנו בהעלאה מהאוב של אותיפרון. דיברנו על אותיפרון כדמות, כדילמה, כקול מוכר, כדיאלוג, כדוגמא לאלנכוס. הדיון שלנו על האותיפרון היה שזור בדיון על האלנכוס (הפרכה עצמית) באופן כללי. זיהינו כלים שנעשה בהם שימוש במהלכה: השגת הסכמה ושימוש בה כדי להוליך את בן שיח להכרה באי-עקיבות פנימית, באמצעות טיעונים למשל שמבוססים על אנלוגיות ודיס-אנלוגיות, או על עקרונות לוגיים כלליים. סוקרטס מגיע עם סט של דרישות מהגדרה, ולא מוכן להסתפק בדוגמאות או בפרדיקציות שאפשר לעשות על המושגים הנחקרים. בנוסף לזה הוא דורש מבני שיחו לדבר בכנות ובזהירות, ובמובן זה האלנכוס מותאם לדובר לבן שיח ספציפי ונועד לעורר בו תהליך פנימי. חשבנו על מטרות של סוקרטס ודיברנו על כמה סברות פסיכולוגיות, העיקרית שבהן היא שסוקרטס הוא מסוג הטיפוסים שמוכנים להגיד כל דבר בשביל להגן על העמדה שלהם; כשניסינו למצוא, מזווית לא פסיכולוגית, מה היא אותה עמדה, ראינו שקשה למצוא באותיפרון טענה סוקרטית פוזיטיבית על חסידות. ראינו גם שסוג התגובות של סוקרטס לא מעיד בדיוק על מוכנות לומר "כל דבר". העמדה העיקרית שאפשר לייחס לסוקרטס נוגעת לאי-ההתיישבות של ההאמנות של אותיפרון. התחושה שסוקרטס יודע מה הוא עושה, שעלתה גם בשיעור הקודם, חזרה עכשיו עם תובנה שקשורה למיומנות בשימוש בכלים לוגיים וגם לאפשרות שסוקרטס מחזיק בעליונות רטורית על אותיפרון. לצד כל אלה חשוב שהמטרה המוצהרת היא הגעה לידע. חשבנו על ההתנהלות של סוקרטס במובן המבני והרעיוני שלה (תוך חילוץ של טיעון או שניים מהדיאלוג) ועל איך זה משרת את המטרה המוצהרת. אחרי שפרוצדורת האלנכוס "מופעלת" מספר פעמים נוצר מצב שבו כל ההגדרות של בן השיח של סוקרטס נדחות ובהעדר חלופה התוצאה היא אפוריה – מילולית מבוי סתום, ובדרך כלל מצב של בלבול, אי-ידיעה מודעת, או של התערערות של תחושת הידיעה. התקווה היא שאפוריה כוללת בתוכה מעין סקרנות, או מוטיבציה לבירור אמיתי של האמת, למרות שהיא המצב ההפוך מהידיעה הנחשקת. לסוקרטס חשוב לטלטל ברעש צורם את השלשלאות שמחזיקות את בני-שיחו כבולים במערה ולעוררם להכרה במצבם המוגבל. חוץ מההיזכרות במשל המערה נזכרנו גם בדקארט עם הדיאלקטיקה המופנמת שלו, מתחילת השנה שעברה, וגם בסוגיה שנגענו בה בסוף השנה שעברה: ששאלות פילוסופיות הן מה שכיניתי, בתרגום חופשי של אגנס קלארד, "שאלות מפגרות". שאלות פילוסופיות לפי קלארד הן מפגרות במובן הטמפורלי – אלו שאלות שאין ספק שכבר יש לנו תשובות עליהן; למשל אי אפשר להיות מודאגים מהאפשרות שרצון האלים הוא שרירותי ועלול לכלול דברים לא מוסריים מבלי להחזיק באינטואיציה חזקה, בתוכן מושגי, שכרוכים במושג "מוסרי"; אי אפשר להתנהל בחברה, אולי, מבלי להחזיק בתשובות כאלה או אחרות לשאלות כאלה. הגיוני שבשביל לשאול אותן בכנות נצטרך לפנות לחקירה וניסוח מדוקדקים של ההאמנות הרלוונטיות, וגם שתידרש פרוצדורה קצת "חסרת רחמים", וקצת אישית-פנימית, בשביל ליצור מרווח חקירה אמיתי בין השאלה לבין השואל/ת. מעבר לשלב הזה, קלארד טוענת שצורת השיח הסוקרטית פותרת את הבעיה שוויליאם ג'יימס מאפיין בהגעה להאמנות נכונות. לא העמקנו בפתרון הפרגמטיסטי של ג'יימס, שהוא שונה מהפתרון הסוקרטי שקלארד מצביעה עליו: הבעיה נפתרת כשהמשימה מתחלקת בין שני אנשים מחויבים שמצויים בדיאלוג; אחד מבטא במדויק את ההאמנות שלו והאחר מקשה עליהן כמיטב יכולתו, כשהחיפוש הכן אחרי ידע קושר אותם בשיתוף פעולה.

החדר שבו למדנו בשיעורים האחרונים היה חדר "דליה רביקוביץ", חדר שמוצא חן בעיניי (עדי). לכן התחלתי את החצי השני של המפגש בקריאת השיר ״הבגד״, שבנוסף לכך שנכתב על ידי רביקוביץ, הוא גם בנוי כדיאלוג מעורבל, מבהיל, בין הדוברת בשיר לבין נמענת. ביקשתי מהתלמידות להגיב אליו, קודם כול בתגובת בטן, ואת כל המתנערות (״לא אהבתי, לא יודעת למה״) ניסיתי לעודד לפרט קצת יותר ובכל זאת להצביע על משהו קונקרטי בשיר שעורר תגובה כזאת או אחרת. לא התעכבנו על ניתוח מקיף מאוד של השיר, כי רציתי בין היתר להראות עוד מודל של "דיאלוג" בתוך טקסט, כדי להגיע דרכו לשיחה על המסות האישיות של הכיתה ועל התרגיל האחרון שביקשתי מהן לכתוב, והוא להוסיף דיאלוג לתוך המסה. חלק מהתלמידות כתבו וחלק נתקעו, ורציתי שהן יעזרו זו לזו דרך עצות ודוגמאות לדרכים שונות שבהן אפשר לשלב דיאלוג. הוספתי לדיון גם נקודות ומאפיינים של הדיאלוג בין סוקרטס ואותיפרון, נקודות שעלו בחצי הראשון של המפגש על ידי תמר או תלמידות, חלקן היו מרכזיות בדיון הפילוסופי וחלקן עלו או הוזכרו באופן משני יותר, אבל כולן יכולות לשמש כהשראה לדיאלוג הספרותי. נקודות כגון הנימה של הדיאלוג, המצב הפסיכולוגי של הדוברים, הצורה שבה דיאלוג מסתיים, היכולת של כל דובר להיות מודע לעמדתו ואז גם להיות יכול לבטא אותה בצלילות, האפשרות של דיאלוג לנבוע מתוך מצב של אפוריה דווקא, ועוד. הקשבנו לשני דיאלוגים שקראו תלמידות, שהיו מאוד יפים ומאוד שונים זה מזה. אחד התמקם בתיאור ההתנסות, החוויה של הדוברת באירוע שהמחיש לה את הסוגייה שרצתה לחקור. השני היה דיאלוג דמיוני, בין ישויות שהדוברת בראה להן צורה כדי לנסות ולקיים איתן דיאלוג. שמחתי שתוך כדי השיחה אחת הכותבות שלא הגישה את המשימה כי לא היתה בטוחה איפה אפשר לשלב דיאלוג ומה בדיוק האפשרויות שלו, שמעה את הטקסט של חברתה וחשבה בעקבותיו על רעיון וכיוון. סוגייה מעניינת נוספת היתה תלמיד שסירב בתוקף לאפשרות הדיאלוג. תמר, רותם ואני ניסינו לגשש ולברר איפה הקושי: האם בצורך לדמיין דיאלוג שלא קרה? האם בצורת הדיאלוג עצמה, בבחינת טעם ספרותי? האם מהות הדיאלוג היא הבעיה, כלומר הצורך להציב את העמדה של הדובר ועמדה מנוגדת לה, ותוך כדי כך להצטרך להכיר בעמדה כזאת? או אולי, והאופציה הזאת עלתה גם היא, הבעיה היתה מיאוס מסוים משאלת החקר ומהנושא, שעליו התלמיד - ראוי לציין - כתב ולא בקמצנות. מה הצעד הבא? נראה. הצעתי לו לבחור שאלה חדשה, ולהתחיל את הכתיבה עליה דרך התנסות, שכוללת גם דיאלוג. אולי כך נגלה איפה בדיוק הבעיה. 

בכיתה יב' של יעל איזנברג ונוריאל פריגל

(יעל) פתחנו את השיעור במשימת חימום: לכתוב סיפור שמתחיל במשפט "עמדנו בשער הפתוח ולא העזנו להיכנס."

בדרך לשיעור לא הייתי בטוחה לגבי המשימה הזאת, חששתי שלתלמידים לא יהיה כוח להמציא סיפור מאפס אחרי תקופה של תרגילים אישיים-רפלקטיביים יותר, אבל כולם התמסרו למשימה ויצאו מזה התחלות מפתיעות ומקוריות לסיפורים! היה אחד שמתרחש בשערי העולם הבא, אחד בפתח גן של ענק מסתורי, אחד בבי"ס תיכון, אחד שמשיב לתחייה דמות שהומצאה בתרגיל בכיתה י' ואחד שממוקם בכיתה שלנו ממש. הלוואי שחלק מהתלמידות שאמרו שימשיכו את הסיפורים אכן יעשו זאת!

אחרי התרגיל חשפתי שמדובר במשפט הפתיחה של הנובלה שנקרא בשבועות הקרובים: "בין לילה ובין שחר" של יהושע קנז, שאני מרגישה שתתאים בדיוק לכיתה שלנו.

התחלנו להקריא בסבב את קטע הפתיחה של הנובלה, עם הפסקות מדי פעם כדי להבין מי זה מי, ולסכם מה ידוע לנו על הדמויות, איפה הן ולמה היססו אם להיכנס. היה כיף לדבר אז השתהינו עוד ועוד והעלינו השערות וניחושים תוך ניסיון להבחין איך נוצרות הציפיות האלה. קראנו כמעט עד סוף הקטע הראשון.

סיכמנו את השיעור בחזרה לכתיבה. כל תלמיד/ה בחר/ה דמות וכתב/ה: מה ידוע לנו עליה, ציטוט שמייצג אותה, השוואה קצרה שלה לדמות אחרת וניחוש מה יקרה לה בהמשך הנובלה.

ביקשתי גם ממי שלא נכחו בשיעור להגיש לי את המשימה, ובשיעור הבא נמשיך בקריאה.

(נוריאל) מממממממממממממ, איך לתאר את השיעור? חצי ריק? חצי מלא? האם מאכזב יכול לדור יחד עם מסעיר ומרומם? השיעור הזה הוא הוכחה שכנראה כן.

אני ממשיך עם החיבור שבין נושאי הבגרות במטאפיסיקה לנושאים אחרים שמתחברים זה לזה, מהבעיה הפסיכו פיזית לקוגיטו של דקארט לאני הלא קיים שלא פוקו והשיח כמערה אל המערה של אפלטון, ועתה ביקשתי להתחבר לזהות, סיבתיות ודטרמיניזם.

את המעבר ביקשתי לעשות דרך נושא שעבורי הוא שתי ציפורים במכה אחת, הראשונה היא הסיבתיות ואיך אנחנו תופסים את מבנה העולם דרך המדע, והשני זה לעסוק ולו לרגע בפילוסופיה של המדע בין שלל נושאי הפילוסופיה שלרוב אחרים רואים אותם יותר כ"מושכים". לכן את השיעור הזה הקדשתי לתומאס קון וספרו המבנה של מהפכות מדעיות.

התחלתי את השיעור, ו10 דקות לתוך השיעור, הבטתי בכיתה וראיתי שכל הכיתה בפלאפונים, עצרתי הכול, ואמרתי שאין לי בעיה שנוותר על השיעור אם זה לא מעניין אף אחד, זה לא יעליב אותי ולא ממש איכפת לי. הסברתי שאי אפשר רק כל היום רק להתייחס למה שישר מעניין אותנו או מגניב ורק לדבר על משמעות, שפה ומגדר. ויש חשיבות לנושא הזה שנלמד במחלקות ופקולטות שונות מהמתקדמות בעולם, ולא סתם. זה היה הימור, שהרי ברור שהכיתה קצת הייתה בהלם מהישירות וההצעה, וזה שהשיעור ימשיך להיות שקט ומבטים קפואים וזהו, אבל השיעור משום מה (לשמחתי), תפס כיוון אחר שתבטא בדיונים חריפים, איתי ובינן לבין עצמן.

ניסינו להבין למה מדע זה לא קו לינארי של הצטברות ידע, אלא מחזוריות שכל פעם מוחקת מחדש את מה שהיה קודם, כלומר את הפרדיגמה ששלטה עד כה. מה הם ארבעת השלבים של כל פרדיגמת מדע, משלב האיסוף והניסוי, שלב התקבעות הפרדיגמה והייסוד ההכשרה והפרקטיקה, שלב האתר והקושי לפתור בעיה מציקה, ולבסוף קריסה הפרדיגמה ועלייתה של אחרת, עם כל המאבק, האובדן והרודנות הכרוכה בכך.

כדי להמחיש זאת הצגתי את תפיסת העולם המדעית של אריסטו ששלטה במשך 2000 שנה. הדברים הפכו ליותר חריפים בכיתה עם ארבע הסיבות של אריסטו והצבתן כמושג סיבתיות למושג הסיבתיות הרווח כיום בראשנו ובמדע. מה הבעיה עם הסיבה הצורנית וסיבת התכלית. כרגיל, הצתתי בלאגן (בהרבה הקנטות והומור), שאם רק לנשים יש רחם, תכליתן הוא להוליד ילדים, עכשיו תנסו לסתור זאת. עזרתי לבנות דווקא טיעון אריסטוטלי נגד זה, וגם הפרכה של ההפרכה. בסוף חזרנו דקה לדקארט כדי לסגור מעגל ולראות איך הוא מאבות המהפכה המדעית והמפנה שהוא גרם לו עם שאלת הסובייקט ומתודת הספק. וכך, הובהר חשיבתו של נושא השיעור לדברים שתמיד מעניינים ומושכים, איך השאלה מה מדע ואיך הוא מתפתח רלוונטית לכל הנושאים הללו.

אז השיעור המוזר הזה נגמר בכיף, הרבה עניין ואולי משהו שתרם לכולנו.