אוניברסיטת בר אילן 10.05.2026

שבוע 26 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בר אילן. 

בכיתה י' של מורן בנית ושי אטר

השבוע היינו בפורום מצומצם והמשכנו בקריאה. ניצלנו את הפורום כדי להעמיק בשאלות שהתחלנו לעסוק בהן בשבוע שעבר.

בחלקו הראשון של השיעור, המשכנו בקריאה עם טילי אולסן אל התהום של הדינמיקה המשפחתית. הבחנו כיצד זרעים שנזרעו בתחילת הסיפור - הנטישה החוזרת, ההימנעות הרגשית של האם מבתה, והיעדר חום, חיוך וצחוק, באים לידי ביטוי בשלבים מאוחרים יותר בחיי הנערה אמילי. בשלב זה צפה שוב השאלה האם האמא היא ״אם טובה דיה״. הנימה המפויסת כלפיה בכיתה התחלפה מעט בכעס או אכזבה, בין היתר משום ש״עד עכשיו כבר הייתה צריכה ללמוד״. 

ראינו כיצד היחסים בין האם לבתה מתגלגלים ליחסים בין הבת ואחותה הצעירה, סוזן. אלה יחסים שסדר הלידה זר להם, או כפי שניסחה זאת גלי - ״הן ממש שוות, זה לא פייר״. הדבר נאמר ביחס לתחושה שעל אף שהאחת היא הבכורה והשניה היא הצעירה, הבכורה לא זכתה להתבגר ולשמור על פער מאחותה הקטנה, מסיבות רגשיות ופיזיות (שאף הן תולדה של ראשית חייה). 

המשכנו בקריאה על האופן בו האם מכה על חטא על כך שלא שלחה את הילדה לבית הספר מספיק, ולא התעקשה על כך כשהילדה נשארה בבית. אלא שדווקא כאן הילדים לא היו שותפים להלקאה העצמית של האם. אולי חלק מהטרגדיה שהסיפור מגולל הוא שגם בהווה הסיפור, הכל מבולבל מבחינת האם - מה שהיה ראוי ומה שלא.

לבסוף, ראינו שהצורך של הילדה להצחיק את האם, לתבוע ממנה את החיוך שלא זכתה לו - הופך לחוזקה שלה, ממנה צומח כשרון קומי, שהוא אולי ראשית התיקון האישי שלה, גם אם לא תיקון היחסים המשפחתיים. נזכרנו כיצד החיוך הנעדר הזה נזרע במשפט אחד בהתחלה מפי שכן זקן. איזה סיפור חכם.

בחלקו השני של השיעור המשכנו עם קאנט, לאחר שמיפינו את המבנה הלוגי של המהלך עד כה הגענו לניסוח הצו הקטגורי וחילצנו את שתי המשמעויות שלו, האחת יומיומית יותר (עשה רק מה שאתה מוכן שכולם יעשו) והשנייה (עשה רק מה שאתה מוכן שיהפוך לחוק כללי - כך שלא נוצרת סתירה מושגית). אז ניסינו להעלות מספר ביקורות ביחס לגישה זו.

הביקורת הראשונה היא שהענף הלוגי, שאמור להנביע אמיתות מוסריות אפריוריות, הוא דל מאוד. הוא נוגע ישירות רק לציוויים שמערבים בעצמם שקרים - הבטחה, שקר וכו׳. ניסינו להחיל זאת על האיסור לרצוח, וגילינו שלכל היותר גלגלנו את הבעיה לבעיה אחרת - אילו חיים מותר או אסור לקחת.

הביקורות הבאות היו על הענף של המשמעות היומיומית:

הראנו כיצד הוא עשוי להוביל לרלטיביזם מוסרי, מה שסותר כליל את רעיון העל של קאנט

אחר כך ראינו כיצד הוא מוביל לסתירות ממש, אם את אותו מעשה ניתן לתאר בדרכים שונות. התלות של הצו הקטגורי בשפה אינה ברורה לקאנט ככזו, משום שפילוסופיית השפה שלו אינה מנוסחת במפורש ככזו, אבל זה לא מונע מאיתנו היום להסתכל על הבעיות האלה כבעיות של השפה.

לבסוף ראינו שהיסקים מוסריים, תחת הצו הקטגורי, עשויים להיות לא מונוטוניים, למשל: אסור לגנוב, אלא אם אתה עני ואז מותר לגנוב לחם, אלא אם מחר בבוקר תקבל מנת תמחוי ואז אסור... וכו׳. אם הכלל איננו מונוטוני - באיזה מובן זהו כלל?

בכיתה יא' יעל איזנברג ואושי קראוס

מתכונות.

בגרויות.

טיולים.

טיפולים.

מה כן ומה לא?

בכל מקרה, אנחנו בפורום מצומצם יחסית.

וממשיכים לקרא במקבת'.

האווירה טובה מאוד והתלמידים ממלאים את תפקידיהם בהקראה.

חלקם קוראים טכנית וחלקם בדרמטיות מתבקשת בהתאם לתוכן.

מתברר לנו שלא כולם זוכרים איך מפענחים את מערכת הניקוד בעברית, ומתקשים במילים, אבל זה זורם ומותח

וחלקינו לא מתאפקים (אני ביניהם) ומחטטים בוויקיפדיה כדי לגלות את מה שקורה בצורה מהירה יותר.

אחרי ההפסקה משימה.

אני מלמד את התלמידים להשתמש בצורה משכוללת יותר בבינה.

הם מתבקשים לתאר את עצמם לצ'טים, לתת לצ'ט עוד שלוש דמויות (אמיתיות או בדויות) ולערבב אולן לכדי פרסונה אחת.

עכשיו הצ'ט מתבקש לתת נבואה דרמטית, ברוח שייקספיר, לעתידה של הדמות המותכת שלנו.

ועל האופן שבו היא תתגשם בחיי הדמות המותכת.

התלמידים עובדים רבע שעה.

והתוצאות מרהיבות ומשעשעות.

חלק בחרו בטראמפ, חלק ערבבו דמויות עם דמויות דיסני, חלק בחרו זמרים ידועים.

והנבואות דרמטיות בהתאם.

בכיתה יב' של יפעל ביסטרי ואמנון מרום

המפגש העשרים ושישה בכיתה י"ב, בית חינוך בר אילן, ובדומה לבין כסה לעשור, אנחנו בין מתכונת לבגרות. כמה שעות לפני, תלמידה שואלת בקבוצה אם יש שיעור. אמנון משיב "כן, כמובן", ואני, כך הסתבר לי מאוחר יותר, הוספתי את שחשבתי: "שיעור מטורף". כעת אין ברירה אלא להיענות.

אנחנו פותחים בהחזרת המתכונות שבדקנו ומוסרים גם את ציוני ההגשה. הציונים טובים מאוד ומשקפים את הרמה הלימודית של הכיתה. אנחנו מסבירים שרמת הבחינה הייתה גבוהה (לדברי אורית המפמ"רית), ושבין החלופות של להקל את הרמה או לבדוק באופן מיטיב – בחרנו באפשרות השנייה. בחינת הבגרות תהיה באותו המבנה בדיוק ובאותה דרגת קושי. אנחנו עוברים באופן מפורט על הבחינה, שהפעם כוללת גם פתרונות מלאים שהכנו והעברנו לתלמידים. התחושות בסך הכול טובות. גם מצד התלמידות, שחשות ביטחון לקראת הבחינה, וגם מצידנו – אנחנו חשים שההתייחסות רצינית ושכולנו קוצרים את הפירות.

לאחר ההפסקה, כמובטח, נדרשה פעולה קיצונית. אני מחליט להפתיע גם את אמנון ולצאת לשחק משחק ששיחקנו בכיתה י', לאחר הקריאה במחזה "קרנפים" של יונסקו. התלמידות זוכרות את המשחק מייד, כ"המפתח" או "הנאשם". יצאנו החוצה ועמדנו במעגל בעיניים עצומות עם ידיים מאוגרפות לאחור. ביד של תלמידה אחת הטמנתי מפתח קטן. כשהעיניים נפקחות המשימה היא לגלות אצל מי המפתח, בעוד הידיים של כולם נותרות מאוגרפות לאורך כל המשחק. מי שהמפתח אצלה צריכה להסתיר זאת כאילו חייה תלויים בכך. מכאן עברנו לשלבי החקירה הזכורים לטוב: מסתובבים בחלל ורק נועצים מבטים זה בזו (אסור לדבר); בהמשך, שואאלים שאלות ישירות שמטרתן להוציא משיווי משקל; משם להאשמות ישירות ומנומקות: למשל, "אני מאשימה אותך, אמנון, שהמפתח אצלך, כי בפעם הקודמת יפעל שם את המפתח אצל יואב, ועכשיו אתה הבן היחיד כאן". הדרמה בשיאה ואנחנו חוזרים לכיתה לשלב האחרון שהוא ההצבעה עצמה. העלינו את הנאשמות על הלוח, ונערכה הצבעה גלויה, שהובילה, בזכות מהלך טקטי מבריק של גלי, לשוויון בין שלוש נאשמות. קורל, שחר ורוני טענו דברים להגנתן ונקטו אסטרטגיות שונות. בסופו של דבר, רוני עלתה לגרדום הכיתתי, ושוב, כמו בכיתה י', על לא עוול בכפה. כיביתי את האורות והוריתי לכולן לעצום עיניים, וכשקרני, האשמה האמיתית הגיעה למרכז החדר – האורות נדלקו, והסערה הייתה גדולה. כאמור, טירוף.

איך ממשיכים מכאן? ועוד לאדיפוס המלך, שהיה אקורד הסיום שביקשנו להזכיר לקראת המבחן? ניסיתי משהו צולע: "מהבחירה בקורל, נעבור לנושא של בחירה וגורל". הדיון באדיפוס המלך הזכיר לנו עד כמה הפעיל אותנו המחזה הזה לפני כשלושה חודשים. כשאנחנו מסיימים, גלי שואלת בהפתעה, "מה, כבר שמונה?", ואנחנו נפרדים בחיוכים ובציפייה גדולה למה שיבוא אחרי הבגרות: שני מפגשים מלאים שבהם נתכנן את אירוע הסיום של 7 ביוני. מטורף לגמרי.