מכללת אורנים 23.11.2025

שבוע שישי בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון במכללה האקדמית אורנים.

בכיתה י' של יעל תמיר ועמוס ינון

היה קשה יותר להתחיל הפעם – אולי זאת השפעת (כמה וכמה חסרו לנו), ונחוץ היה להתמקם על מגדל גבוה, עם איקרוס ודדלוס אביו, שהוגלה לכרתים מאתונה. פתחנו בסרטון של חמש דקות שמגולל במהירות את עלילות דדלוס הממציא הגאון שהסתבך ללא הרף. קראנו את המיתוס כפי שכתב אותו אובידיוס במטמורפוזות, ותרגם שלמה דיקמן מלטינית לעברית מליצית ויפה, שתרגמה יעל לעברית של עכשיו תוך כדי קריאה. בשיאה של התעופה, קצת לפני הנפילה המוּעדת – יצאנו לחברותות. התלמידות.ים התבקשו לסמן משפטים שמביאים לידי ביטוי באופן ישיר או עקיף את המחשבות והרגשות של דדלוס. את דבר הנפילה קראנו רק אחרי שחזרנו מהחברותות. דיברנו על ההבדלים בין הסרטון הקצר לבין המיתוס הכתוב, ועל המקום הנרחב שניתן לתחושותיו של דדלוס אצל אובידיוס. הודות להערות היפות שעלו, שמנו לב שהתיאורים עשויים לעתים קרובות צמדים של ישיר ועקיף (למשל: "הוּא מְעוֹדֵד אֶת יַלְדּוֹ, בְּתוֹרַת הַמָּעוּף יַדְרִיכֶנּוּ, יַחַד יִדְאֶה וְיַבִּיט אֶל אָחוֹר, כִּי דּוֹאֵג הוּא לַנָּעַר."); נוכחנו שיש במיתוס הזה איזה רוך מיוחד שבין אב לבנו, שהמיתוס הזה עצוב באופן יוצא דופן, ושהאמירה הרחבה על גבולות היכולת האנושית לא מטשטשת את העצב. אדרבא, הצער הזה על האובדן, ההכאה על חטא ("אֳמָּנוּתוֹ יְקַלֵּל בִּיגוֹנוֹ"), מבהירים לנו דבר חשוב לא פחות על טיבה של האנושיות.

חזרנו מההפסקה בניסיון למשוך עוד חוט פילוסופי מהמיתוס הקודם שקראנו בו על נרקיס ואכו. החוט היה שאלה של אריסטו בחיבור הגדול שלו "אתיקה", כחלק מהעיסוק הנרחב בידידות – "יש גם ויכוח על הבעיה, אם צריך אדם לאהוב את עצמו ביותר, או מי שהוא אחר." התעכבנו על זה שאריסטו לא מעלה את האפשרות שלאהוב את עצמך זה דבר לא טוב, אלא רק את האפשרות שזה לא טוב לאהוב את עצמך ביותר. מהשיחה עלה שאולי קשה לענות על השאלה על עוצמת האהבה העצמית הרצויה, בלי לדעת איך האהבה העצמית הזאת באה לידי ביטוי, והאם היא סוגרת את הדלת בפני אחרים, או להיפך דווקא קשובה אליהם.

ראינו שאריסטו פותח ומבסס את השאלה על ידי הבאת תשובות מנוגדות, כשהוא מקדים להן כמה מילים בצורת רבים: באים בטענות, מכנים, מגנים, נוהגים לומר. הסקנו מזה שאריסטו לא מביא כאן עמדות של הוגים מקצועיים, אלא דעות רווחות באתונה בתקופתו, ושכלפיהם ועל בסיסם הוא מנסה להתבונן, ולהגיע לבהירות. בסופו של דבר התשובה שאריסטו עונה דומה לפחות בחלקה למה שנאמר על ידי התלמידים בכיתה – אהבה עצמית יכולה להיות רעה ויכולה להיות טובה, השאלה היא איך היא באה לידי ביטוי. אהבה עצמית שמתבטאת באנוכיות ובאינטרסנטיות היא אכן נחותה, אך, מוסיף אריסטו, לא מדובר באהבה עצמית באופן הכי עמוק וחזק, מאחר שמי ש"אוהב עצמו במידה יתרה... מסגל לעצמו את הדברים הנאים והטובים מכל", שהם המעשים הטובים ותכונות האופי הטובות. במילים אחרות, לאהוב את עצמך, זה לדאוג לטפח ולכונן את החלק היקר ביותר בעצמך, הנפש שלך, ודרך המלך לגדל את הנפש היא עשיית מעשים טובים וגדולים. בסופו של דבר היה נראה לנו שמה שאריסטו מנסה לעשות זה לערער או לטשטש את הגבול או ההפרדה המאוד חמורה בין אגואיזם לאלטרואיזם, ולנסות להראות ש"אתיקה" היא לא בעיקר היחס של אדם כלפי רעהו, אלא יותר הדרך שבה היחס כלפי הרֵעַ מעצב את היחס כלפי החלקים הכי יקרים וחשובים באדם עצמו.

בכיתה יא' של ענבל המאירי ועומר בן דוד

המשכנו עם השאלות שמלוות אותנו מתחילת ההיכרות עם דקארט - למה אי אפשר להטיל ספק בספק? ומה משנה המסקנה שהגיע אליה, אני חושב משמע אני קיים? ערכנו השוואה קצרה בין הדיאלוג הסוקרטי לספק המתודי ועמדנו על מרכזיות ה"אני" שדקארט מכניס אותנו לתוכה (אמילי עשתה פרודיה נהדרת, מונולוג שבמרכזו "היום הלכתי לקנות חלב, עצם זה שהמוכרת פנתה אליי מעיד על זה שאני קיימת"), ועל המהלך שעם הזמן ייקרא רציונליזם. ניסוי השעווה המחיש כיצד גם הדברים המוחשיים ביותר עוברים דרך המחשבות, וכך התמקמנו בבעיות שנותרו לדקארט אחרי הוכחת הוודאות: איך ממשיכים הלאה? ומה זה בדיוק לחשוב? 

התחלקנו לארבע קבוצות כדי לדון בארבע ההוכחות של דקארט לקיום האלוהים, ועם החזרה לכיתה התעורר ויכוח סוער שהוביל להאשמה גורפת את דקארט בכך שהוא מניח הנחה ולא באמת מפריך משהו, ובמילים אחרות: בסך הכול מציג דעה.

משם המשכנו ל"יום נפלא לדגי בננה", סיפור שגם הוא מסעיר את הכיתה. הדיאלוג בין סימור וסיביל הותיר תחושות לא נעימות בכמה מאיתנו, האם באמת יש שם רמיזות מיניות או שהלכנו שולל עם התחבולה של סלינג'ר, שגרמה לנו, בדומה למוריאל והוריה, לא לזהות את מצוקתו ולראות בו איום? האם אנחנו מפעילים קריאה אנכרוניסטית בזיהוי כזה, בהיותנו מצויים בעידן של פוליטיקת הזהויות וה-me too? סקרנו את המהלך שעברנו עד כה, הקבוצות שעבדו על מוטיב הצבעים (הכחול - של הילדות, עולם רוחני המאפשר לראות את הסמוי מן העין, הצהוב - של עולם המבוגרים, השטחי, החומרי, שלא מסוגל להבין את עולמו הפנימי של סימור) ועל הסיפורים השזורים בעלילה (כושי סמבו, כלב הבולדוג, דגי הבננה - שסיביל מתייחסת אליהם כפשוטם וסימור באופן סימבולי, כאנלוגיים אליו) - הציגו את מחשבותיהם (אימרי אמר שהחור הוא המלחמה, דגי הבננה הם החיילים והבננות שהם טורפים הם האנשים שהם הרגו, מה שמותיר לאדם אפשרות להשתגע או למות).

התעכבנו על המשפט המטריד שסימור אומר ביחס לילדה שרון ליפשוץ - "איך שהשם הזה צץ. מערב זיכרון ותשוקה" והצגנו אותו כציטוט מתוך הפואמה "ארץ השממה" של ת"ס אליוט (שזכה בפרס נובל בשנה שבה סלינג'ר פרסם את הסיפור), שבה הוא מביע יאוש של דור מלחמת העולם הראשונה ואת הטרגדיה של האדם שמחפש אחיזה בעולם שאיבד את ערכיו. לסיום יצאנו לתרגיל כתיבה של אינטרטקסטואליות: לכתוב זיכרון מחופשת הקיץ ולשלב בו ציטוט ממקור כלשהו. 

בכיתה יב' של נגה וייס ויונתן דיין

אתמול הוקדש המפגש כולו לכניסתו של הזרם האימפריציסטי לתודעה הפילוסופית האירופית, ולנקודת ההתפצלות החזקה עם מפעלו של דיוויד יום והמסכת שחיבר והוא רק בן 26. פרסתי על הלוח בתמצית את תורת ההכרה של אפלטון, בה העמקנו בשבוע שעבר, עם דגש על תורת האידיאות ומדרגות ההכרה מן החושים אל הממשות הגבוהה של האידיאה הטהורה. לצדה את תורת ההכרה של יום עם מושגי הליבה המרכזיים שלה: נתוני החושים, רשמים חזקים וחלשים, אידיאה מורכבת וכן הלאה.

לאחר שהתבוננו על השתיים פנינו למצגת דרכה העמקנו בשיטתו של יום, בכל הנוגע למה ניתן לתפוס ביחס לעולם ומה ניתן לומר לגביו שהוא אמת וודאית. לפני הכניסה לצומת המרכזי, של בעיית הסיבתיות, עצרנו לקרוא מספר עמודים מתוך 'חקר בדבר בינת האדם' שם הוא מתייחס לקטגוריית החשיבה המרכזית: סיבה ותולדה. לאחר מכן הצגתי את סיטואציית הביליארד החביבה עליו (ועלי). התלמידים מעט נאבקו בהתמסרות לאפשרות שחלק ממה שנראה על פניו בבירור בסיטואציה, אינו נראה בה בפועל, אלא מוסק על ידי המחשבה. הדברים נרגעו מעט עם ההבהרה שיום אינו כופר בסיבתיות, אלא טוען שהיא אינה נמצאת בעולם, כי אם מושלמת על ידי המחשבה המורכבת להפוך תואם בין שני אירועים עוקבים, לקשר הכרחי. לאחר ההפסקה ניגשנו לפתור שאלת בגרות מאד מוצלחת שעוסקת בתורת ההכרה של השניים ולקוחה מבחינת הבגרות של בית החינוך בחיפה בשנה שעברה. למרות השעה, התלמידות ממש ישבו ופתרו, אחת אחד, במחברותיהם. התעקשתי שיהיו נדיבים בניסוח, שיתרגלו תרגום של דבר המובן באופן אינטואיטיבי, לכתיבה טיעונית. סיימנו עם כתיבה משותפת של 'תשובה לדוגמה' שנסמכה על התשובות השונות שלהם. הקובץ נשלח אליהם ובהמשך תקופת ההכנה נצרף אליו שאלות ותשובות לדוגמה לטובת ההכנה לבחינה.