אוניברסיטת בן גוריון 10.12.2025

שבוע שמיני בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון.

בכיתה י' אור פיינר ואושי קראוס

ברביעי האחרון חזרנו אל המספר האוקטורלי והמספר הפרסונלי. פתחנו עם תרגילי הכתיבה של התלמידות מן השיעור שעבר: אז, הן קיבלו בהגרלה כל אחת פתיחה או קטע מסיפור או רומן, התבקשו לאפיין את סוג המספר ולשכתב את הקטע בחילוף סוג המספר. הן גם כתבו רפלקסיה על העבודה. בשיעור האחרון הן התחלקו לשתי קבוצות לפי סוג המספר שקיבלו בקטעים ההם – קבוצת מספר אוקטורלי וקבוצת מספר פרסונלי. כתרגיל חימום, ביקשתי מהן לדון ביניהן בקבוצה בשינויים וההתלבטויות שאפיינו את העבודה שלהן, ובתוך כך לחלץ רשימת מאפיינים לסוג המספר איתו עבדו.

לאחר מכן, התכנסנו שוב וכל אחת מן התלמידות שיתפה בעבודה שערכה עם סוג המספר ובקשיים שעלו. למשל, ליאל ושואבה הבחינו שבקטע שעסקו בו מן הזר של קאמי, הטון של המספר הפרסונלי מאופק ומרוחק. הן אמרו, שכשהמסירה הלקונית מופיעה מטעם המספר הפרסונלי, זה מעורר בהן אי נוחות שבתורה מעודדת אותן לבדוק את המוטיבציה של המספר – האם זו הרחקה רגשית? האם קהות? לעומת זאת, במעבר למספר כל יודע, משהו מן המתח והמעורבות הרגשית שהושגה, נשמט. תלמידות שעבדו עם קטע מתוך "ארוחת בוקר תמימה" של יהודית הנדל, הדגישו את סוגיית אי-המהימנות שנוצרת בפערים בין הצחוק העצבני של המספרת לנושא השיחה הסתמי, ובחזרות העודפות על הביטוי "תמימה". גם כאן הן הצביעו על כך, ששינוי בסוג המספר מגייס את הקורא לבטוח יותר במסופר, ומנמיך חשד. וכך זה נמשך עם יתר הקטעים, ובתוך כך הקמנו טבלת השוואה דידקטית למדי בין סוגי המספרים ומאפייניהם.

לאחר ההפסקה התכנסנו לקריאה של הסיפור "סבון" מאת בנימין תמוז, וכרגיל – עם תשומת לב מוגברת לקול המספר. עכשיו אנחנו יודעות שהסיפור מגיע אלינו בהכרח דרך תיווך של קול האחראי על המסירה, ולכן המפגש שלנו עם העולם המיוצג לעולם יעבור דרך שאלות על המסירה – מידת המעורבות של המספר, מהימנותו, דרגת הנראות שלו ועוד. ראינו שבסיפור "סבון", מבחינה טכנית – ולשם כך הטבלה הדידקטית – המספר הוא מספר כל יודע. ובכל זאת, מלווה את הקריאה תחושה עיקשת של מבט פנימי, היוצר בתורו אינטימיות. האינטואיציה המשותפת לאורך הקריאה הייתה שהמספר, למרות שהוא מופיע כמספר קול יודע – הוא הבן של אבא. הדגשתי שהאינטואיציה שלנו היא דבר שיש להקשיב לו, ולא לבטל אותו. המושגים לא נועדו כדי לדחות את הידע הקדם מושגי או להסיט אותנו לעבודה טכנית, אלא להרחיב ולהעמיק את המודעות למנגנונים של הסיפור.

ובכן, מניין נובעת התחושה? ביקשתי מהתלמידות לכתוב: מדוע הסיפור נמסר בגוף שלישי ולא ראשון? איך השימוש ב"אבא" משפיע על התחושה? מה התחבולה הזו מאפשרת, משיגה? 

התפתח דיון יפה – התלמידות אמרו שהסיפור מסופר מטעם מספר כל יודע כדי להרחיב את הידיעה על העולם המיוצג, שכן אם היה הבן מספר את הסיפור לא יכול היה לדעת פרטים רבים על הקונפליקטים הפוליטיים, המעמדיים והתרבותיים שברקע האירועים. ושבכל זאת, השימוש ב"אבא" – שאינטימי פי כמה מהשימוש ב"אבא שלי" – יוצר אינטימיות גדולה עם הבן והאב, ומגייס אותן לאמפתיה. הן גם אמרו, שהחזרה על התפקיד "אבא" מזכירה לקורא את המקום הפרטי שלו כאב לבן, על פני התפקיד הציבורי שלו כבעלים של מפעל.

בעקבות זאת שאלתי, איך יתכן שסיפור מסופר על ידי מספר כל יודע, ובכל זאת אנחנו "יודעים" ש"זה הבן"? אפשר לומר, שאכן זה הבן – אך הוא נוקט בגוף שלישי כלפי עצמו ("הבן של אבא") כדי ליצור מרחק רגשי. אפשר גם לומר, שזה אכן מספר כל יודע – אך הוא מאמץ את נקודת המבט של הבן. אנחנו רגילות להבין שמי שמספר הוא גם מי שרואה, אך במקרה כזה נוכל להפריד בין השאלה "מי מדבר?" לשאלה "מי רואה?" – המספר הקול יודע מוותר – זמנית או עקבית – על חלק ממאפייניו, ובתוך כך על אובייקטיביות וידיעת כל, ומגביל את נקודת מבטו לנקודת מבטה של אחת הדמויות. כך, הסיפור נמסר אמנם בקולו של מספר קול יודע – אך מנקודת מבטו ומטעמו של הבן. והמספר הקול יודע (שבעתיד נקרא לו "ממקד") נהנה מכל העולמות – גם מהיתרונות של המספר הקול יודע, וגם מהיתרונות של המספר העד. כל זה היה בעצם מבוא ראשוני לנושא הבא שנעסוק בו לאחר החג – מיקוד.

בכיתה יא' עדי חבין ותמר חנה נקש רות

לכבוד הסופה ביירון שבינתיים רק הבטיחה ועוד לא קיימה, התחלתי (עדי) את המפגש בהצגה קצרה של לורד ביירון והרומנטיקה, ובקריאה של הפואמה האפוקליפטית "חשכה". תומי הצביע על דמיון בינה לבין הסיפור "שקיעה" של אסימוב, שבאמת מבוסס על הפואמה. יפה!אחרי הפתיחה הזאת, שאולי היתה אפקטיבית יותר אם באמת היה סוער לו ביירון בשמיים ומבריק ברקים, חזרנו לנושא "דיאלוג" ולסיפור "שישיפוש, או המלצר של הדוד שלי". גנבתי את התרגיל של אור משנה שעברה, וחילקתי את הקבוצה לזוגות. כל זוג קיבל מושג: הזרה, אינטרטקסטואליות ונקודת תצפית, והתבקש לחקור את המושג, לנתח את הסיפור לאורו, ובהמשך הם יתבקשו גם להציג בפני הכיתה את המושג ואת ניתוח הסיפור. האם הם עובדים? האם הן קוראות? האם השיעור "קורה" גם אם אני יושבת בצד? אני מודה שהשאלות האלה תמיד מבלבלות אותי כשנטל העבודה עובר ממני לכיתה, אבל כנראה שהתמסרות ואמון זה לא רק משהו לדרוש מהכיתה, אלא גם מהמורה, וכנראה שגם את זה צריך לתרגל. בהתחלה היה הרבה שקט, ותהיתי מה אני אמורה לעשות בזמן הזה. אז התחלתי לנסח את מטלת הכתיבה שלהן לחופש חנוכה (כתיבת דיאלוג בתוך המסה האישית), וגם התחלתי לכתוב את סיכום השיעור הזה. אבל ככל שהזמן עבר עלו גם שאלות מהקבוצות, והיה יפה ומשרה ביטחון לשמוע את השאלות שנשאלו, להבין מתוך מה שלא הובן מה כן הובן, ובעיקר לראות שהן יכולות ועושות. אחרי ההפסקה דיברנו על הדיאלוג הסוקרטי אותיפרון. לא היו שאלות על הטקסט אחרי הקריאה בבית ורציתי (תמר) להתעכב על הסוגיה הזאת: נראה שבשביל לשאול שאלות צריך להתחיל מהבנות כלשהן, או לפחות מתחושה של הבנה. סוקרטס החקרן והשואל עורר שלל תגובות רגשיות והתרשמויות שנעו בין מיאוס להתפעלות. אפיינו יחד, גם בעזרת הרשימה של עדי, את השיחה והדינאמיקה בין סוקרטס לאותיפרון. ניסיתי לעניין את הכיתה במיוחד במניעים ובמוטיבציות של סוקרטס - מה שהוא אומר במפורש – שהוא מבקש עזרה בהכנת ההגנה לקראת המשפט שלו – ומה שהמעשים שלו מעידים עליו. דיברנו קצת על יחסי הכוח המצופים והנצפים בין מומחה לחסידות לבין סוקרטס, שטוען שיודע רק שאינו יודע, ועל האופן בו זה קשור ליחסים המצופים בין אב ובן שגם הם מקבלים התייחסות בדיאלוג, ועל האופן בו כל זה קשור לחיפוש אחר ידע. דיברנו על בעיה שוויליאם ג'יימס מאפיין בחיפוש אחרי אמת, ב"הרצון להאמין": לדבריו מי שרוצה להאמין ספציפית באמיתות צריך לעקוב אחרי שני עקרונות שנותנים הנחיות סותרות – ליטות להאמין לדברים שיש לו טעמים טובים להאמין בהם מצד אחד, וליטות לא להאמין בדברים אלא אם יש להם הוכחה חותכת מצד שני. בהמשך אציג את הטענה של אגנס קלארד לפיה השיטה הסוקרטית, האנלכוס, פותרת את המתח הזה. בינתיים המשכנו עם הדיאלוג הספציפי שלפנינו והתחלנו לפענח את דילמת אותיפרון המפורסמת במונחי אלים וחסידות ובמונחי אנשים ופיצה. דיברנו על הקשר בין זה לבין השאלות שעלו סביב טבעת גיגס בפוליטיאה ב' כבעיות של מתן צידוק והקניית ערך למוסר. כשנפגש מבעד לחנוכה נמשיך להטיל אור על קרני הדילמה, על ארגז הכלים של סוקרטס ועל מידת ההצלחה של הדיאלוג ביחס לכוונותיו.

בכיתה יב' של יעל איזנברג ונוריאל פריגל

(יעל) פתחנו את השיעור בשיחת ניעור לא נעימה אך חשובה בעניין תהליך הכתיבה של המסות, שכעת לקראת ההגשה הסופית נראה כהולך ומתמסמס.

פרק הלימוד הראשון שהובלתי השנה עסק כולו במסות ונועד לתמוך בתהליך הכתיבה. נותר לנו שיעור אחרון לפני שנמשיך לפרק הבא, והחלטתי להקדיש אותו למסה של יונית נעמן "ידוע שהתימניות חמות במיטה" - טקסט קצר ומבריק שתמיד מעורר עניין, ובעיקר (מה שרלוונטי למשבר הכתיבה של הכיתה שלנו) מדגים היטב את התנועה בין סיפור אישי לבין סוגיה רחבה תרבותית ופוליטית. במיוחד חשבתי שיועיל לראות איך ההתבוננות הפנימית של נעמן מובילה אותה לקריאה צמודה בטקסט ספרותי (שיר של ויזלטיר) - קריאה רצינית ויסודית, שמפעילה כלים של ביקורת ספרותית. הקריאה הזאת מנומקת היטב מתוך העיסוק בחוויה האישית של התעצבות זהותה, ומצד שני, היא לא משועבדת לעיסוק העצמי, היא דווקא עוזרת להרחיב את המבט, והדרך הזו להתייחס באופן רציני לטקסט אחר כדי להגיד משהו גם על עצמי וגם על העולם - זה דבר שנרצה מאוד לראות בטקסטים שהתלמידים עובדים עליהם.

מאוד שמחתי לסגור את פרק הלימוד עם הטקסט הזה, ואני מקווה שהוא גרם לכל תהליך הכתיבה הזה להיראות פחות בלתי אפשרי.

(נוריאל) בשיעור השני, בעוד בסערה הייתה הפוגה, בכיתה נשטפנו אל הבגרות ואל החזרה (איזה כיף זה היה אם היה אפשר לכתוב כאן "ובהפוגה הייתה סערה"). לא יודע למה, אני ממש נהנה ללמד את אפלטון ואת הנושא הזה של הפוליטיאה, שאלת המדינה, שאלת הצדק, משל המערה ותפקידו של הפילוסוף, למרות שזה ממוקד חזרה לבגרות.

את השיעור התחלנו בחזרה קצרה על מה שנאמר בשיעור שעבר, הרקע לפוליטיאה, הדעות של אפלטון עצמו, תפיסת היוונים העתיקים את הנפש, האדם כחלק משלם, שאלת האי רציונאליות, שאלת הוצאתו להורג של החכם באדם דווקא על ידי המשטר המתקדם ביותר (כביכול), שאלת הצדק ולמה זה הגיוני להניח שאם נדבר את הסדר הצודק של המדינה האידיאלית נבין גם את מבנה הנפש של האדם ומהי מידת הצדק, העיסוק של הפוליטיאה בשלל נושאים, החל מפילוסופיה פוליטית, עבור באפיסטמולוגיה ועד חינוך ואמנות. עלו שאלות מעניינות בכיתה על האם המדען ביוון העתיקה היה פשוט הפילוסוף, האם המדען הוא למעשה בעל מלאכה והפילוסוף הוא בעל הידיעה ועוד. התפתח דיון מעניין.

חזרתי שוב על תורת האידיאות ובעיקר מה תפקידה עבור אפלטון בתיאור העולם והבנתו, ולמה זה מתחייב לוגית שיהיו אידיאות למרות שאולי אינטואיטיבית או ריאלית זה לא מסתדר לנו (וגם מה הבעיה הלוגית בהנחתן, שהיא בעיית הדמות השלישית היוצרת רגרסיה אינסופית של כל אידיאה, מהי האידיאה של האידיאה, ומכאן מה האידיאה של האידיאה של האידיאה וכך הלאה).

לאחר כל זה, עברנו למשל המערה, על היותה משל על המצב היסודי האפיסטמי (והאתי), של האדם, היות המשל סינתזה של שני משלים קודמים, משל השמש ומשל הקו המחולק, הנמשל הפוליטי ומקומו של הפילוסוף.

לאחר תיאור המשל עצמו, עברנו לחלקיו ומה הנמשל שלהם. ולמעשה למה המשל הוא הצדקה לכך שהפילוסוף הוא-הוא זה שאמור להנהיג את המדינה, שהרי הוא זה שיודע את האידיאות, וזה שיודע את האידיאות הוא זה שיודע את האמת והממשי, וזה שיודע את האמת והממשי יודע מהו העולם, וזה שיודע מהו העולם יודע איך גם להתנהל בו, וזה שיודע איך להתנהל בו, הוא זה שיודע איך לנהל את בני האדם האחרים, וזה שיודע לנהל את בני האדם האחרים, הוא זה שיידע לנהל את המדינה.

השווינו עוד לפני כן את תפקיד הפילוסוף לתיאור שנותן לו סוקרטס (למעשה אפלטון), באפולוגיה ומה השוני ולמה זה חשוב או משנה. שוב עלו השאלות האתיות לגבי האם יש חובה ליציאה מן המערה ולאחר מכן גם חזרה כדי לשחרר את האחרים. נושא שריתק אותנו כבר בכיתה י' וקיבל משמעות נוספת כשאנו בכיתה יב'. הנושא שמחבר אותנו עם הקוגיטו של דקארט ומושג השיח של פוקו.

חסל סדר אפלטון ומשל המערה. נתראה אחרי הסופגניות.