אוניברסיטת בן גוריון 11.06.2025

שבוע 29 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון.

כיתה י' – עדי חבין ותמר חנה נקש רות:

במפגש אחד-לפני-האחרון התחלנו (איתי, תמר) מדיון כללי על הדיון שלנו עצמו, שהתפתח מדיון מופשט בשינוי והישארות מעבר לשינוי, אולי כאידיאות גרידא, להתמקדות בדברים: תחילה במה זה להיות דבר ספציפי, ואז איזה סוג של דבר זה אדם ומה זה אומר להיות אותו אדם ספציפי. נזכרנו באותם הוגים ודיונים שנזכרנו בהם פעמים רבות, והדגשתי היבטים קצת שונים של הדיון בהם. למשל התייחסנו לדיון האורך שלנו בזהות כמקרה מייצג של קשיים אפשריים שעולים מההבחנה בין תופעה וממשות וגם של דיון על איך להשיג ידע – נושאים שיקשרו באופן מפורש יותר כשנגיע אל קאנט. קראנו שוב קטעים של לוק על הזהות האישית. טוב שחזרנו לטקסט, שהפעם חשפנו בו הנחה מובלעת בדבר אחדותיות הטבע (עוד נושא שיקשר בשיעור של היום בהמשך). התמקדנו בלבדוק יחד כמה התיאוריה של לוק בכלל מרגישה או נדמית לנו סבירה. לאור גירסא מצומצמת מאוד של ניסוי מחשבה של וויליאמס מ"האני והעתיד", דנו בעיקר במה היא תודעה (שהישארותה מעבר לשינוי היא הזהות האישית אצל לוק); כמצופה מניסוי מחשבה הוא עורר אינטואיציות; גם על דברים כמו "אני", "גוף", זכרונות ועל מה שמשמר את זהותנו. על הרקע הזה הצבנו קשיים לתפיסה של לוק ועלו מגוון שאלות מעניינות, למשל התפתח דיון בהובלת אחת התלמידות על השאלה אם הרעיון של המתת חסד – כדבר שיש בו חסד כלפי עצמי – מתיישבת עם מושג העצמי של לוק. שמחה גדולה. הסוגייה הזאת עלתה על רקע ההדגשה המרגשת גם אם פשטנית של לוק את יחסיו של אדם עם העצמי שלו כהדוקים ואוהבים. משם באופן טבעי חזרנו אל שלילת ה"אני" של יום. אולי על רקע האינטואיציות שהצפנו קודם היה לתלמידות.ים קשה יותר לקבל את העמדה היומיאנית (הידד!) – את הרעיון של אוסף חוויות ותפיסות מבלי שיש לפחות איזה מיכל שמכיל אותם. גם אצל יום חשפנו הנחות קצת-מובלעות, שבחלק הזה בטקסט הן לא לגמרי מפורשות – הנחות אמפיריציסטיות במובהק. סיפרתי שהוא מבחינתו לוקח את האמפיריציזם "עד הסוף", ומוצא את עצמו בעמדה ספקנית ממש (בשונה מדקארט שאצלו הספק הוא כלי עבודה ולא תוצר שלה). סגרנו עוד מעגל אחד בקירוב בין יום להירקליטוס וגם מעגל אחר נסגר וסגר את השיעור: ביקשתי מהתלמידות.ים לענות בכתב על שלוש שאלות: "מי אני?", "מה אני?" והפעם – "מה זה אני?".

בשיעור של עדי למדנו עוד על הגמישות והרוחב של סוגת המסה וחווינו אותה דרך קריאה משותפת ב"לירות בפיל" לג'ורג' אורוול. עדי הסבה את תשומת לבנו לכלים שמניעים את הקריאה או משפיעים על הקורא: מעברים בין זמנים, בין פרטי וכללי, אפיון של המראה והסיטואציה בה נתונות הדמויות, משפטים ששווה לתהות על מיקומם וקיומם בטקסט. התלמידות.ים ניסחו בעצמן.ם את האופן שבו הכלים השונים האלה משפיעים על הציפיות שלהם מהטקסט והתגובות אליו. נראה שיחסי הכוח המרובדים בין הדמות הראשית הקולוניאליסטית להמון המקומי שמניע אותו עוררו עניין והשראה בכמה מהתלמידים.ות, והתפתחו דיונים מעניינים בנושא. הגישה הרפלקטיבית העשירה מאוד את חוויית הקריאה, שהסתיימה באינטנסיביות עם תיאור הירי בפיל שדועך לאט ובייסורים אל מותו.

כיתה יא' – יעל איזנברג ונוריאל פריגל:

(נוריאל) דה פקטו, היום היה השיעור האחרון. בשעה וחצי (שגלשה לבסוף ב20 דקות), הייתי צריך לדחוס גם את החלק השני על אתיקה של מרד ואלבר קאמי, וגם אתיקה מפרי עטי, מספרי שאמור לצאת לאור בחודשים הקרובים, אתיקה שאני קורא לה "אתיקה של שתיקה". ו-וואלה, השיעור היה שילוב של דברים: עניין, אתגר, פנים מרותקות, מאכזב, היגררות, להבין ולהעריך את המגבלות לימוד פילוסופיה "הארדקור" לבני עשרה, מגבלות שכיף תמיד לראות כמה הם למעשה לא קיימות, ולפעמים לגלות שהם שרירות וקיימות.

התחלנו עם קאמי, ערכתי חזרה על שיעור שעבר, חזרה שהייתה ארוכה מדי ממה שרציתי ושהייתי צריך להזכיר לעצמי לא להיגרר אחרי שאלות של מי שלא היה בשיעורים הקודמים,  מסתבר שיש חשיבות ממשית לנוכחות, מעבר לקבלה של סנדוויץ' ולסמן וי בטבלת אקסל.

לפני החזרה ביקשתי להבהיר את הפרויקט של קאמי והמעבר לעיסוק במוסר, מהמיתוס של סיזיפוס לאדם המורד, אם בראשון שאלת ההתאבדות הייתה המרכזית, בשני השאלה היא שאלת הרצח וערך חייו של הזולת. זהו קשר לוגי וישיר בין השניים: אם פסלתי את ערך חיי כאדם, פסלתי את כל ערך חייהם של כל בני האדם. משם, חזרנו על הנחות היסוד האקזיסטנציאליסטיות של קאמי: אין אל, אין תכלית לקיום, אין אובייקטיביות, אין ערך פנימי לשום דבר, ומכאן שאין הבדל ערכי או מוסרי כלשהו בין דברים, גם לא בין מתן נדבה לבין משרפות מחנות ההשמדה, האדם הוא שיוצק משמעות בהבנה שאין משמעות, הרי היא מועקת התשוקה למשמעות הבלתי ניתנת להשגה. חזרנו על המסקנות של פילוסופיית האבסורד: להכיר במוות, שימור המתח של חיי האבסורד ולא ליפול לאשליה, הבנה שאחדות אינה אפשרות והדרך לחיות הוא פשוט לחוות עוד ועוד והדרך היחידה לשפוט היא דרך הניסיון. בתוך החזרה הזו נגררתי אחרי שאלות מיותרות של מי שנעדר משיעורים קודמים, ושילוב של חוסר הבנה וחוסר מוכנות לתפוס מורכבות הביא לבזבוז מיותר של זמן ואנרגיה.

הצגתי את הסיום היפהפה של המיתוס של סיזיפוס, עלינו לחשוב על סיזיפוס מאושר, דנו קצת במה זה אומר ומה מביא לאפשרות כזו: אותם רגעים על הפסגה די בהם להיות מאושרים, כלומר יש רגעים וחוויות בחיינו שעולות במשקלן על שאר חוויות הצער, הסבל או סתם הניטראליות, בגלל איכותן ולא בגלל כמותן. לא כולן אהבו לשמוע, אבל בכל זאת, הקשיבו. המשכנו לטיעון שנותן ערך לחיי האדם, ולכן גם החובה האתית לא לעשות עוול, והסולידריות הנובעת כדי לעזור ולמגר את הסבל. אם אותו מתח של האבסורד הוא-הוא שנתן משמעות לחיי האדם, ומכאן ערך לחייו, אז מתח זה משותף לכל בני האדם באשר הם בני האדם, לכן ערך זה משותף לכל אדם באשר הוא. זהו בעיניי אחד הטיעונים היפים באשר לערך חיי האדם. כאן מתחילת אתיקה המרד במאבק משותף בתנאי הקיום והסירוב להיות עבדים לתנאי הקיום למרות אי האפשרות לשבור לגמרי את השלשלאות כפי שפרומתיאוס עשה זאת לבסוף.

עם החיבור של ניצני המרד, הגענו לטענתי/"הגותי" שלי, אתיקה של שתיקה. החיבור נעשה דרך ציטוט מרומן האוטוביוגרפי, "האדם הראשון" של קאמי המתאר את אימו האילמת-חירשת, הענייה, המקרה מחראות וספגה מכות מהחיים מכל עבר, ואין דמותו כנער רואה אותה כאדם בפני עצמה במנותק מהיותו אמא שלו. השתיקה הזו היא-היא שאפשרה לו לראות את אימו כאדם קונקרטי בפני עצמו ומכאן גם הזדהות עמה.

מכיוון שספרי עדיין לא יצא, לא אפרוש כאן כל מה שנלמד בהמשך השיעור. המרד תמיד מתחיל בשתיקה, מה הכוונה? אנחנו לרגע מפסיקים את שטף דיבורנו,  נסוגים מעט לאחר פנימה כדי לראות ולהקשיב לאחר. שהרי גם בעת "שיחה" אנו בתוך ראשנו חושבים איך להגיב או מה ברצוננו להגיד לבן או בת שיחנו, זוהי עדיין לא שתיקה. השתיקה מביא גם לבחינה עצמית, ובחינה עצמית מביאה אותנו להבין את יחסנו לעולם ומרכיביו, ובחינה זו שמה אותנו בעמדת מוכנות להקשבה למהות (ברוח היידגר). כאן אעצור. חלק זה היה כרוך בהבנה מופשטת, חלק רותקו, חלק ניסו להבין, וחלק (מעטים), הלכו לאיבוד אם מחוסר הבנה או מחוסר רצון להתאמץ (וזה לגיטימי).

אחרי השיעור ניגשו אליי צמד תלמידות, האחת אמרה שהיא שונאת את קאמי כי הוא לא מאפשר של תפיסה של ערכים כלשהם וזה מדכא, האחרת אמרה שהיא אהבה את השיעור. רווח לי.

(יעל) החלק השני של המפגש נפתח בפרזנטציה של תלמידנו איתי, שלומד גם בתכנית "אידאה" באוניברסיטת תל אביב וכתב במסגרתה מחקר סוציולוגי על יחסם של בני נוער ישראלים למוזיקה דתית ואמונית.

שיחותיו עם בני נוער ממגזרים שונים בחברה הישראלית הובילו לתובנות מעניינות ביותר וגם מפעילות ומרגשות. איתי הציג את מבנה העבודה ואת המתודה שלה, וסיפר על היבטים שונים של תהליך הכתיבה - על גיבוש הנושא והמבנה, על הקשר עם המנחה ועבודה עם הערות, ועל הנושא הבוער של שימוש בצ'טג'יפיטי. 

אחרי הפרזנטציה של איתי קראנו בטקסט האחרון שלנו לשנת לימודים זו: המסה "לירות בפיל" מאת אורוול. בקריאת המסה הזאת קיוויתי גם לסכם את הדיון שלנו בגישות ומושגים באתיקה לאורך השנה, וגם להעשיר את התהליך המתמשך של כתיבת המסות האישיות. אי אפשר להישאר אדישים למסה המטלטלת הזאת, והיה נורא מעניין לשמוע את מחשבותיהם של התלמידים לאורך הקריאה, אבל לא הספקנו לסכם כלום - כי כשגמרנו לקרוא אותה השיעור פתאום נגמר.

כיתה יב' – אור פיינר ואילן בר דוד:

רגע לפני טקס הסיום החלטנו להיפגש בבאולינג למען אינטראקציה שונה: לא עוד מפגש לימודי-לוגי-פרשני-שכלי, אלא של הגוף-המשחק-התחרותי-הפיזי. כן. אמוציות היו ועלו ותועלו לרצון מובחן – ניצחון!

חשבנו בתחילה ששעה תספיק אבל מובחנותו של הרצון ההוא העלה רצון לשעה נוספת.

וכך שיחקנו במשך שעתיים, מתוחים ודרוכים לקראת תורנו. ללא ספק היה סטרייק!