אוניברסיטת בר אילן 23.11.2025

שבוע שישי בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בר אילן .

בכיתה י' של מורן בנית ושי אטר

המשכנו בניסיון לגעת באושר. לאחר רענון קצר לגבי הדיון מהשבוע שעבר (אתיקה - שאלה אובייקטיבית או סובייקטיבית, הכשל הנטורליסטי) הגענו לתיאור של אריסטו את האתיקה כמה שעניינו ההרגל והשלמות המוסרית. התחלנו בתרגיל שאני אוהב: לקרוא פסקה ולנסות לנתח אותה כ״סטנד אלון״, עוד בטרם הקריאה הצמודה בטקסט שמובילה אליה. נעזרנו בתיאור שלו כדי לחלץ אינטואיציות של הכיתה לגבי מהי שלמות מוסרית, ומהו ההרגל הקשור בה. הצענו כמה פירושים לשלמות מוסרית: שלמות כאידיאל, במובן של דבר שתמיד נמצאים בשאיפה אליו ולעולם לא מגיעים אליו, שלמות במובן של הסכמה שלמה - שלמות מוסרית מצויה בדברים שקונצנזוס - שוב סביב המחשבות הנורמטיביות על מוסר, ושלמות מוסרית במובן של כוליות מוסרית - אתיקה חובקת כל. אתיקה כהרגל הובילה אותנו לכמה מחשבות, הראשונה היא על האי-טבעיות של המוסר, שמתחברת בהחלט לאריסטו שכותב שאתיקה אינה מולדת ודורשת אימון. עוד עלה מכך שאתיקה קשורה בניסוח עקרונות פעולה מצד אחד, ופיתוח נקודת מבט ערכית מן הצד השני.

כעת נדרשנו שוב לשאלה - אז מה בין אתיקה לסרט ״מיס סאנשיין הקטנה״? ניסינו להבין זאת דרך האספירציות של הדמויות השונות בסרט: שאיפה להצלחה, לתענוגות מיידיים, לאהבה, להכרה ועוד. שמנו לב לפתע שדמותה של האם לא הייתה מחוברת לשום שאיפה באופן ספציפי - תהינו כיצד, ועלתה הצעה לגבי סוג החיים הכרוכים בכך - והאם הם פרי בחירה או פרי הכרח. תהינו האם מדובר במי שחיה חיים מלאים של הגשמה משפחתית או מי שחייה הצטמצמו לדאגה לאחרים. שאלנו ולא פתרנו. הציר המחבר את השאיפות שעלו, בהקשר הזה, הוא שכולן מהוות מענה לשאלה - אילו חיים ראוי לחיות - שהיא שאלת היסוד האתית.

מכאן עברנו לשאלה קרובה (שתתברר כקרובה עוד יותר בהמשך) - מהו אושר?

התלמידות התבקשו לענות על שתי שאלות - מהו אושר עבורן, ומתי חשו כך. התשובות היו רבות ומגוונות, ומתוכן הצלחנו לחלץ כמה דברים  - ראשית, הזמניות, שנית, הפער לעיתים בין תחושה ברגע ובין הכרה באושר בדיעבד, שלישית, האפשרות של אושר כחוויה אישית לעומת כזו המופיעה מתוך קשר עם הזולת.

מכאן עברנו לקריאה בסיפור ״אושר סמוי״/קלריס ליספקטור. כבר בפסקת הפתיחה ראינו כמה עשירות יכולות להיות ההיפותזות שלנו לגבי היחסים בין המספרת ובין דמות הנערה בעלת הספר. ההזדהות שלנו נעה ונדה בין המספרת והמתוארת, שנדמה ששתיהן כלואות במערכת יחסים המבוססת על קנאה הדדית - המספרת מעידה שבעלת הספר שמנה, שיערה מקורזל מידי, ועוד בעוד היא, המספרת, גבוהה ודקיקה. מנגד, בעלת הספר היא ביתו של מוכר ספרים, וכל עולם הספרים פתוח בפניה, מה שמשתחזר בתיאורה כמי שסוכריות בכיסיה תמיד. זאת לעומת המספרת שחסרה את אלה גם אלה. התעכבנו על העודפות שבילדה בעלת הספר, וזיהינו בתוך הזלזול את התשוקה למה שיש לאחר ולי אין. שמנו לב שבין שתי הנערות יש גם פערים מעמדיים המובעים דרך הסביבה שלהן. ראינו כיצד המספרת נכנסת למערכת יחסים סאדו-מאזוכיסטית בה בעלת הספר משלה אותה חזור ושוב שעוד יום והיא תשאיל לה אותו. שמנו לב שבמקום לייצר תסכול, נדמה שהמספרת נהנית, שלא לומר מתמכרת לתחושת הציפייה. 

לאחר מכן ניסינו לפענח את ״הדרמה של יום המחרת״ אותה מתארת המחברת, ולראות כיצד היא עשויה לשוב ולהופיע בחיי היום יום. התלמידות נתבקשו לפענח את הדרמה ולחשוב על דוגמאות לדרמה שכזו. רבות בחרו להביא דוגמאות מן היום יום שלהן, החל מזכרונות מגיל הגן(!) ועד אירועים עכשוויים. הייתה מי שניבאה את העתיד להיקרא בסיפור, כשאמרה שהדרמה הזו יכולה להתבטא בתוך יחסים רומנטיים. 

המשכנו בקריאה ולמרבה האימה גילינו שהילדה בעלת הספר אכן מתעללת במספרת. עצרנו בנקודה בה האם ״מחנכת אותה״ והיה נדמה שיש סיפוק בכיתה מהאקט הזה. מאמין שעוד תעלה בעייתיות גם שם.

בכיתה יא' יעל איזנברג ואושי קראוס

באווירה שמחה וחגיגית פתחנו אתמול פרק לימוד חדש: "המשתה" לאפלטון. אני ואושי התלבטנו אם ללמד השנה את כל הספר מההתחלה ועד הסוף או לבחור נאומים ספורים ולהקדיש להם את מלוא תשומת לב. מצד אחד, הצורה הראשונה יסודית ומעמיקה יותר, ומצד שני מניסיוננו התלמידים מגיעים לנאום סוקרטס קצת עייפים, ובנאום אלקיביאדס כבר אין עם מי לדבר. בעקבות עומר ורותם מבית החינוך באורנים החלטנו ללכת על מתווה משולב: שלושת הנאומים הראשונים ילמדו בחברותות ובלמידת עמיתים, והנאומים הבאים ילמדו בכיתה איתנו.

אחרי מבוא קצר על דמותו של סוקרטס, על שיטתו הפילוסופית ועל הכתיבה בצורת דיאלוג, התפצלנו לשלושה משתאות

על פי טעמי הויטמינצ'יק שמשכו את לבם של התלמידים (פטל, ענבים או אננס). כל אחת מהקבוצות התבקשה לקרוא נאום ולהציג אותו אחר כך בכיתה: מי הנואם, מה אנחנו יודעים עליו, מה מאפיין את סגנון הנאום שלו ומה טענותיו המרכזיות על האל ארוס. אחרי ההפסקה התכנסנו בכיתה, הצוותים הציגו אלה בפני אלה את הנאומים, ולמרות כמויות הסוכר בדם סיכמנו את הטענות במחברת, מה שהיה קצת מעייף אבל בסופו של דבר די מספק. 

בכיתה יב' של יפעל ביסטרי ואמנון מרום

על אמנון ניכרת ההתרגשות. בכל זאת, אנחנו מגיעים לקטע האהוב עליו במסכת על טבע האדם של יום, ואחרי הבילד-אפ שכלל איסור חמור (עליי) לקרוא את הטקסט לפני השיעור, הוא פותח בתרגיל כתיבה: היזכרו בטעות שעשיתן בזמן האחרון. מהי הטעות? האם הצלחתן להתוודות עליה? מה הרגשתן? 

התרגיל מביא בעיקר... ובכן, חמידוּת. שתי תלמידות אומרות שהן לא עשו טעויות, ושהן הבינו לא מזמן ששתיהן נולדו בלידת בית, וזו כנראה הסיבה. תלמידה אחרת מדברת על טעות במבחן, ותלמיד מספר על הטעות שעשה כשהלך לישון מאוחר אתמול ועכשיו הוא נ-ו-ר-א עייף. לאט לאט הרדיוס של הטעויות מתרחב, ואפילו שתי "נולדות-הבית" המחוננות יודעות להצביע על טעות או שתיים. דניאלה, התלמיד העייף, מקדים את המאוחר ושואל אם פילוסופים כמו יום עשו טעויות והודו בהן, ואמנון מתחמק באלגנטיות, כשהוא מספר על טעות שעשה בגלל קריאה שגויה של התאריך על כרטיס הטיסה.

ובכל זאת, צריך להגיע ליום. אמנון מזכיר את טענתו של יום: הפילוסופיה לא הסכימה למעשה על דבר. הוויכוחים לשיטתו היו רטוריים, מילוליים, ולא עסקו כלל ברעיונות, במהויות עצמן. הוא עצמו מנסה לשנות את הדברים ולדבר מתוך הניסיון. זה הפרויקט הגדול שלו בפילוסופיה. בשבוע שעבר עצרנו בסיום פרק ו', כשיום מוכיח – או, נכשל בניסיונו להוכיח – שאין עצמי (יש רק תפיסות). בשבוע שעבר תהינו שמא יום אמנם מודה בכישלונו להוכיח שאין עצמי; או שמא הוא ערמומי במיוחד – הוא ידע מראש שהדיון יסתיים בכישלון וניווט אותו בהתאם. אמנון הבטיח שסעיף ז', אחרית הדבר לחלק הראשון של המסכת, יסייע לנו להכריע.

אנחנו מתחילים לקרוא ומופתעים לגלות כתיבה שונה בתכלית של יום. את הכתיבה הקולחת והבוטחת מחליפה כתיבה אישית, פרטית-כמעט, פגיעה. הוא מדווח על תחושת בדידות; על ספקות שממלאים אותו. אמנון עוצר כדי לברר את התחושות שלנו אל מול יום החדש הזה שמתגלה כאן. ההמשך מגלה את ליבת הקונפליקט הפנימי שיום חושף. המצוקה שהוא ביטא היא תוצאה ישירה של מה שהוא גילה. ההתעוררות אל היעדר העצמי, שנובעת באופן ישיר מהעבודה שלו. הוא שואל את עצמו בצורות שונות, מה המשמעות של מה שגיליתי? אם אני רוצה לבסס את המדע על מה שגיליתי, מה יישאר? אם אין עצמי, אם אין אני, אם אין המשכיות – מה המשמעות של כל זה? ואם כך, האם אנחנו אמורים לחיות לפי האשליה הטריוויאלית שכולם חיים לפיה, או לפי מה שגיליתי? "או שֵֹכֶל כוזב, או כלום. כשלעצמי, אינני יודע מה צריך לעשות בנידון".

התמורות בסעיף הזה כל כך קיצוניות; הטקסט שנראה כמו אוסף של טיוטות שלא נמחקו במתכוון; התחושה היא שכמעט קשה להפיג את החשש לפיו מדובר ברטוריקה שנועדה להבהיר לנו משהו בסיום. אבל אז מגיע הסיום, כשאמנון קורא את הקטע האחרון מהספר כולו. הקטע שבו יום "מודה בכישלונו", ואומר, אכן, יש דברים שנשגבים מבינתי. אנחנו נפרדים מיום עם טעם של עוד, ועוד נחזור אליו לפני הבגרות.

בשיעור השני אני ממשיך את המסע בשירה העברית שהחל בשבוע שעבר עם ביאליק. אני מעלה את ציר הזמן של השירה העברית על הלוח, מעשה שיחזור גם בשיעורים הבאים – יפה לראות כיצד בכל פעם עולה הציר באופן מעט שונה, עם דגשים אחרים.

אני אוהב את רחל. יש לי הרבה דברים לספר עליה, על שירתה, ואני רוצה שהתלמידות יצפו בקטעים היפים מהפרק מסדרת העברים, כדי לחוות זאת. אני מבין תוך כדי השיעור, שבניגוד לביאליק, שם נקודות החיבור היו מראש מאתגרות יותר ומובחנות – במקרה של רחל, הדמות שלה והשירה שלה יכולות לגעת בתלמידות באופן כה ישיר ועמוק, כך שהאתגר עבורי הוא לבחור, כלומר, לחתוך בבשר החי. אני מספיק לגעת בקטעים מהביוגרפיה, באופן שבו היא למדה עברית דרך גן הילדים; אני מדבר על האקלים התרבותי שבו פעלה, בפרט על רקע מגדרי (כולל ההספד של ביאליק, שדיבר על "ערוגתה הקטנה והצנועה"), ומגיע לבסוף – גם לשירתה ממש.

בסיום השיעור אני מתלבט. האם להקדיש את השיעור הבא להמשך הקריאה ברחל, לאחר שהתלמידות יצפו בפרק; או שמא להמשיך בקצב המתוכנן ולדלג אל גולדברג? ואולי דרך האמצע תהיה העדיפה (בהמשך למחשבותיו הטורדות של יום): להתחיל את השיעור הבא ברחל, להיפרד ולעבור באותו השיעור לגולדברג. כמה טוב שמה שטורד מנוחה, לפחות לכמה דקות, הוא כמה זמן להקדיש לקריאת רחל או גולדברג. צר עולמנו. צר על עולמנו.