אוניברסיטת חיפה 08.12.2025

שבוע שמיני בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת חיפה.

בכיתה י' ענבל המאירי ודניאל פלדי

מהי הנקודה הארכימדית שלי? (או: מה אני עושה כדי למצוא את ה-center שלי?), עם תרגיל הכתיבה האישי הזה התחלנו את השיעור. איילת כתבה על טקסים קטנים שעיקרם - "ברגע שאת לא חושבת, את נרגעת", שחר כתבה לצייר, לשמוע מוזיקה... וכך, עם הפתיחות שנוצרה, חזרנו לדקארט - לספק כמקום המלא בחרדה, לחיפוש אחר הבסיס הוודאי שהוא רגעי. קראנו קריאה צמודה את ההיגיון השני. תהינו מה אומרת הנכונות להכיר בכך שאין בעולם שום דבר ודאי (יולי אמרה: ככה נראה דיכאון, אין משמעות לכלום. איילת חשבה שיש בזה דווקא משהו משחרר, ואולי שכשעושים מה שפשוט צריך לעשות, נוצרת ודאות כלשהי. יפתח שאל איך דקארט יודע בוודאות שהוא בכלל חושב). עמדנו על ודאיותו של המשפט "אני חושב משמע אני קיים", הנקודה הארכימדית הראשונה שדקארט מוצא, הוודאות שהיא אני, שיש אני, ועל הצורך בנקודה נוספת, חיצונית, שתיתן לו תוקף מתמשך, וגם על השינוי המשמעותי שדקארט עושה בבניין הוודאויות, בזמן שבו החברה עדיין מחוברת למסורת. המשכנו עם ניטשה והמטורף שמסתובב בשוק עם פנס ומכריז על מות האלוהים בפני אתאיסטים, והתעוררה השאלה למה הוא מדבר דווקא איתם, האם בגלל שאנשים דתיים/מאמינים יבינו את המשמעות של מות האלוהים? ודיברנו על דקארט כמי שיצר את תחילת רצח האל, כי אם ה"אני" הוא הבסיס, הרי שבמות ה"אני" גם אלוהים מת. 

רגע לפני שקראנו את שוסטר, יצאנו לחפש כמה עובדות על חנוך לוין (ונמצאו פרטים על חייו ומותו, על היקפי כתיבתו, על כתיבתו הסאטירית והאומץ שלו לצאת עם מחזות אנטי מלחמתיים דווקא בימים של הגאווה הלאומית שאחרי מלחמת ששת הימים, ועוד). הלל ואורי היו מרכוס ושוסטר, וצחקנו המון אל מול האבסורד של התמסמסות כל ה"דעות" ביחס לדבר הוודאי היחיד שישנו - שוסטר. 

בחלקו האחרון של השיעור התמקדנו באמנות עכשווית שמתייחסת ל"אני חושב משמע אני קיים" - ראינו את ברברה קרוגר והעבודה I shop therefore I am (שעוררה שיחה על שינוי תנאי היסוד להוויה האנושית, מהיכולת לחשוב לצבירה של אובייקטים וגירויים, ועל השפעת הפרסומות על התמוססות האני), את יושימוטו נארה עם "אני חושב משמע... אני כלב" (יפתח הפנה את תשומת הלב לשרשרת הברזל השונה משאר חומרי המיצב, ועלו פרשנויות ביחס לביקורת על דקארט על תפיסת החשיבה שמיוחסת לבני אדם בלבד), קראנו ציטוטים של יונסקו "אלוהים מת, מרכס מת, וגם אני איני מרגיש כל כך טוב" (דיברנו על תיאטרון האבסורד, על המציאות שאחרי מלחמת העולם השנייה, של קריסת האידאולוגיות הגדולות והמשבר בזהות האדם), ושל לאקאן שאמר "אני חושב במקום בו איני קיים, ולכן אני קיים במקום בו איני חושב" (שחר ואורי העלו את עניין הנוכחות, ההיות ב"כאן ועכשיו", ודיברנו גם על הלא-מודע כאתר של זהות עצמית). המשכנו לאמנות שמתייחסת לניטשה ומות האלוהים - ראינו את העבודה של דוד גינתון "הסוף של אלוהים" (שחר אמרה שכתובת הנאון כתובה בכתב יד, כך שהאדם הסופי גם הוא ללא יכול להכריז על סופו של האינסופי) ושל היקארי שימודה עם "אלוהים מת, אבל..." (הלל עמדה על הניגודים בין דמויות הילדים שמשלבים בין תמימות ופנטזיה, ועל הדבר האפל שיוצא מהן. ועוד עלו שורה של ניגודים - המבט שהוא גם חלול וגם מלא כוכבים, הקרניים - שטניות וגם משקפות רגשות של זעם וייאוש, ודיברנו גם על העבודה כתגובה מתמשכת של האמנית לאסון הגרעיני שקרה ביפן ב-2011). 

בכיתה יא' גל לזר ועופר שור

קראנו עם עופר את 'יום נפלא לדגי בננה' מאת סלינג׳ר. יצאנו למסע בעקבות הדיאלוגים האניגמטיים בסיפור כדי לגלות את סיפור החיים של סימור הדמות הראשית. דיברנו על פוסט טראומה ממנה הוא סובל לאחר שחזר ממלחמת העולם השנייה, ועל הנחמה שמצא בנוכחותה של סיביל, המשתייכת לעולמם הטהור של הילדים. עולם שטרם הוכתם במיליטריזם והצביעות של עולם המבוגרים. דיברנו על הסוף הלא צפוי שמצליח להיות גם לא מפתיע בו זמנית. העלנו את תמת אנשי השוליים, עליהם אוהב סלינג׳ר לכתוב. 

בשיעור השני קראנו את ההיגיון השני של דקארט, ודרך משל השעווה למדנו על הולדתה של הבעיה הפסיכופיזית, ועל המסקנות מרחיקות הלכת שניתן להגיע אליהן רק באמצעות ההתבוננות והשימוש בשכל. שאלנו האם הטיעונים של דקארט משכנעים, וניסינו להבחין בין כל הקטגוריות שקבע בהיגיון.  ועשינו אקספוזיציה קצרה להגיון השלישי.

בכיתה יב' של עדי חבין וקובי אסולין

התחלנו את הפגישה בקריאה משותפת ביום, בחלק שדן באופן בו הוא חותר למצוא את היחס של סיבה ו/או תוצאה שמתקיים בין שתי תופעות. המאבק להתמודד עם הקטע היה לא רק פילוסופי, לא פחות מזה להתמודד עם שפה שנראתה לתלמידים אנכרוניסטית, נאלצתי להתמודד עם מרד כנגד מילים כמו 'לפיכך', 'תולדה'. קצת עצוב שלחלק מהתלמידים יש התנגדות לחלקים מעט אזוטריים או אנינים בשפה העברית, הסגירות במקום ההתלהבות לפגוש מילים חדשות. אבל התמודדנו, זה חלק מהתפקיד והפרויקט של מדעי הרוח. מבחינה פילוסופית ניסינו לראות את האופן שבו דווקא העמדה האמפריציסטית, לכאורה קיצונית פחות מהאידאליסטית-רציונלית מובילה לתוצאות כה קיצוניות, למשבר ביחס לאפשרות הידע המדעי ובכלל. התחלנו גם לדבר איך גישתו של יום מטילה צל כבד לא רק על מושג הסיבתיות אלא גם על מושג האני, שהרי לא ניתן להבין גם את מקומו החושי או האמפריציסטי של זה. בשבוע הבא נתחיל לדבר על קאנט והפתרון שהוא מציע . נראה עד כמה התלמידים מוכנים להיות פחות שמרניים ולהתמודד עם צורת חשיבה שונה על האופן שבו אנו תופסים את העולם.

בחצי השני של המפגש המשכנו בקריאת הטקסטים שכתבו התלמידות, ובמטר השאלות. נתקלנו במקרים מעניינים: טקסטים שעוסקים בשאלה המופשטת שאיתה יצאו הכותבות לדרך, אבל בלי העוגן הקונקרטי של סצנה, אירוע או התנסות. ההבדל ביניהם לבין הטקסטים האחרים, הקונקרטיים יותר, שכתבו רוב התלמידות בכיתה היה ניכר ואני מקווה שדרך ההשוואה בין הסוגים ההבדל התבהר קצת. השתמשתי בדוגמאות האלו כדי להראות את המהלך שננסה לעשות בטקסטים, שינוע מההתנסות הקונקרטית דרך פנייה לשאלה עצמה ולבסוף אל הזמנת טקסטים חיצוניים לצורך בירור הסוגייה. השאלות שאנחנו הקבוצה הפנינו לכותבות האלו ניסו לעזור להן למצוא את אותם עוגנים של התנסות: אם בבקשת הרחבה לגבי דוגמאות שעלו על הדרך או בשאלות על הזדמנויות שבהן השאלה המופשטת הופיעה בחייהן של הכותבות. בשבוע הבא, בהמשך הכתיבה, אני מקווה שהשאלות יעזרו להן לפתח את הרובד הזה בטקסטים

בכיתת הספרות הערבית של עלי קאדרי ויעל אבוקרט

בתחילת המפגש הגיעה רים (סטודנטית באוניברסיטה במסלול תעודת הוראה), שתלווה אותנו ותצפה בחלק משיעורי הספרות ושיעורי הפילוסופיה כחלק מדרישות ההכשרה שלה.רים הציגה את עצמה, ואני הצגתי את תכנית המפגש: בחלק הראשון של המפגש המשכתי בניתוח השיר של יוסף אל־ח'אל "הבאר הנטושה". בקטעי השירה האחרונים החלו להופיע כיווניו הפילוסופיים של המשורר – אותם כיוונים מחשבתיים הנלחמים באינדיבידואליזם ובתרבות הצריכה, בשירה בעלת רגישות גבוהה במיוחד. בנוסף עסקנו שוב בסוגיות של הזרמים השיריים במודרניזם הערבי.לפני שיצאנו להפסקה הצגתי שאלה מבחינת הבגרות ופתרתי חלק ממנה. עם החזרה מההפסקה עסקנו בנושא הצעות המחקר שעל תלמידי י"ב להגיש בסוף דצמבר. הצגתי דוגמה להצעת מחקר על הרומן "برتוקנה" מאת איאד ברגות'י והסברתי את מבנה פונקציות המחקר.לאחר מכן הצגתי הצעת מחקר אקדמית והשוויתי בינה לבין ההצעה המיועדת לתלמידי התיכון. התלמידים שאלו שאלות טכניות ומהותיות לגבי ההצעות שעליהם להגיש, וכך סיימנו את השיעור במשימה לשבוע הבא – להכין את ההצעות כדי שנוכל לשלוח אותן לפיקוח במשרד החינוך.