אוניברסיטת בן גוריון 19.11.2025

שבוע חמישי בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון.

בכיתה י' אור פיינר ואושי קראוס

אנחנו ממשיכים בתנופה את מה שהפך להיות המבוא שלנו לשנה כולה. החיבור בין הנרטולוגיה לבין המטפיזיקה. נדבר על הוויה ועל הוויה בדיונית. על חוקים שפועלים על ההוויה על היקום ו"היקום" וגם על המקבילה הספרותית. (היא מקבילה? היא חופפת? היא קיימת?).

והפעם התלמידים מתבקשים לגבֵּר סיפור, להיות גיבורי סיפור חיב מציאות. הקמפוס הופך להיות עולם הסיפור שלהם והם מתבקשים להסתובב בתוכו ולייצר אירועים סיפוריים שעליהם נדבר בכיתה. המשימה היא זו:

שלום

ברוכים הבאים לשעת סיפור.

אתם מתבקשים לעשות סיפור במציאות; ארץ פלאות בקמפוס בן גוריון.

התייחסו גם בפועל וגם בהסבר תיאורטי:

-          מי כותב את הסיפור? מי הסופר?

-          האם המספר שלכם יודע כל?

-          מספר עד?

האם הוא ילווה אל הסיפור בטקסט שתקריאו בכיתה כשתציגו את הכל.

בכל מקרה, הסיפור צריך לכלול כמה סיטואציות.

- הקראת המשימה שקיבלתם בשבוע שעבר במקום יוצא דופן בקמפוס ואולי תוך פעילות מוזרה

- דיאלוג מאוהב בחפץ בקמפוס

 - ביקור קצר באחד מהשיעורים בקמפוס והכנסתו לסיפור

- דיאלוג חרשים בין חנורגי לצ'רג'וקי

 - ובכלל, צרו עלילה, צלמו, הקליטו והסריטו את עצמכן "מגברים" אותה ומבצעים אותה. מוזיקת רקע, לא תזיק

 - שיחה עם יצורים קסומים (סטודנטים, מרצים עובדים, מנקים, שומרים)

והכי חשוב: צרו להכל רצף עלילתי

כתבו לנו ועדכנו כשתציגו בכיתה:

-          מה למדתם על יקום סיפורי

מה למדתם על נרטולוגיה ומטפיזיקה (צ'ט בינה מלאכותית יעזור פה😊 )

קראו והסבירו לנו בכיתה

אנחנו מתכנסים חזרה אחרי שעה וחצי ועוד חצי שעת הפסקה. אור ואני קופצים ראש לבריכה ריקה. האם יביאו תוצרים? איזה תוצרים? האם נוכל לדבר על מה ששנינו דיברנו עליו בהתלהבות בזמן שהתלמידים עבדו?

והתשובות: גם וגם וגם ולא ולא ולא 😊.

התוצרים מצחיקים משעשעים אבל פחות טובים ממה שאני דמיינתי (מסקנות ברמה של סמינר באסתטיקה לתואר שני לא היו שם). אבל הדיון בכיתה גבוה ועמוק.

מדברים על ייצוגים, על מושג הייצוג ועל מה בעצם מייצגים. מהם קטבי הייצוג. מהו המיוצג מבחינה אונטולוגית ואיפה הוא קיים ומהו הייצוג.

מדבר על מעמד אונטולוגי של סיפור, של מספר, מנסים להבין מהו בדיון. מה קרה באמת.

מסתבכים.

נהנים.

בכל פעם שאני מרגיש צורך להתנצל ולשאול אם זה סבוך מדי התלמידים עונים במה שהפך למסורת: "בשביל זה באנו לפה אליכם".

בכיתה יא' עדי חבין ותמר חנה נקש רות

גם היום הקדשנו חלק גדול משיעור הפילוסופיה (איתי, תמר) לבירור ועיכול של דברים שנאמרים על אידאות אפלטוניות, ולקשר בין אלה לבין העמדה שלמידה אינה אלא היזכרות ושהנפש היא נצחית. סיימנו את המהלך שהתחלנו בשבוע שעבר – הסוף של מהלך בו סוקרטס מנסה להוכיח את את היבדלותן של אידיאות מדברים שנתפסים בחושים. נזכרנו ברעיון של הנחה מובלעת ובעקרונות דומים שראינו בשנה שעברה כשדיברנו על זהות. הסכמנו שאם מה ששיחזרנו הוא טיעון שלם אז הוא חלש למדי והכרנו בכך שקראנו, בעצם, מעין פרגמנט לצורך המחשה. הנחנו למורכבויות של הפיידון. אחר כך דיברנו על משל השמש, ושוב על אידיאת הטוב, ועל הטענה המסקרנת שהיא מקנה ממשות לאידיאות האחרות. אחרי שהסתכלנו על השמש מבעד לשכבות של מיסוך, ונתנו מעמד של שלמות מוחלטת ונצחית לאידיאות בכלל, העברנו את המבט מאפלטון לדמות של סוקרטס. סיפרתי עליו כמה פרטים כלליים, למשל שהוא היה שנוי במחלוקת, שהוא בן של מיילדת ושהוא מעולם לא כתב. אחת התלמידות התריסה שהיא מצפה שיקראו לקבוצה שלמה של אנשים שנולדו לפניה על שמה, כי גם היא לא כתבה (אבל האמת היא שהיא כבר כותבת מסה, ואפילו התייחסה שם למשל המערה! אז זה יאלץ לקרות מסיבה אחרת). אחרי זה חזרנו לפוליטיאה, והפעם לספר ב', כש"גלאוקון הנמרץ מאוד בכל העניינים תמיד" מבקש מסוקרטס לשכנע אותו בדבר שהוא רוצה להאמין בו: שעדיף להיות צדיק מאשר רשע. במידה מסוימת הדיון הזה, שאך רק התחלנו לקרוא בו, מכיל ביצוע שיטתי של הדיונים שלנו במשמעות של "טוב" במפגש הראשון והשני. לפני שנוכל לכוון כקשתים לדברים שהוגים שונים אמרו על מוסר הייתי רוצה שנשאל אם זה פרויקט חשוב. אז שאלתי את השאלה של גלאוקון, ואכן העלינו מחדש את אותן האינטואיציות לגבי תועלת אבל גם לגבי איכות פנימית שהיא טובה. במהלך הקריאה ביקשתי מהתלמידות.ים להיות בתשומת לב לכך שאנחנו קוראות.ים דיאלוג – כמו קטע סיפור. דרכו אפשר להתחיל להכיר, או בכל מקרה להרגיש קצת, את "האופי" של סוקרטס. אחרי ההפסקה עדי הדגימה והסבירה דברים חכמים וגם ממוקדים על כוחותיהם של דיאלוגים בעוד שאני הצבעתי באופן כללי על כך שחוויית הקריאה של דיאלוג שונה מקריאה של "טקסטים יבשים". למשל יש - במעין היעדרות-נוכחת - אינטונציה. לפעמים צריך לחשוב רגע כדי להבין למה משהו בכלל נאמר או מה הטענה שמשפט בעצם מביע. למשל נראה שדברים מעידים על מצבים רגשיים של דוברים, שגם הם אולי מעורבים איכשהו בתוכן. ביחס למיקוד הפילוסופי שלנו חלק מהעושר הזה נראה לי בתחילת לימודיי כמו "קישוטים", אבל דיאלוג ממש זה בכל זאת הדבר שאפלטון ביקש להציג. לדיאלוג יש "נוכחות פעילה", כמו שוויליאמס אומר; זה דבר שבין השאר מזמין שאלות והתערבות, ושהוא בין השאר מחווה לעשייה הפילוסופית של סוקרטס. אז נראה שיש מקום לשאול האם ואיזו חשיבות יש לזה מבחינה פילוסופית, ואיך למשל זה מלמד אותנו על המגבלות של כתיבה בעיניי אפלטון, ואולי גם על טיבם של הדברים שהוא ביקש להעביר באמצעותה. לא נעמיק באופן בו אפלטון עונה או רומז ביחס לשאלות כאלה, אבל נבחן את המבנה הרעיוני של השיח הסוקרטי גם בהמשך, ואת האופן שבו הצורה של הדיאלוג משרתת אותו. בינתיים הצעתי לתלמידות.ים להשתמש ב"הצהרת הכוונות" של גלאוקון כמדריך לקריאה בנאומון שלו סביב טבעת גיגס, נאום שעלול להשכיח לרגע שמדובר בדיאלוג ושיש שם איזה סוקרטס אחד מתגושש על הארץ. נמשיך בשבוע הבא.

בחצי הראשון של המפגש תמר והכיתה דיברו בין היתר על דיאלוג. ואני (עדי!), כל מה שהייתי צריכה לעשות זה לשבת, להקשיב ולקצור את הפירות. כי השיחה הזאת הניחה קרקע שימושית לחצי השני של המפגש, שבו חזרנו לקרוא את הסיפור של המינגווי, "גבעות כמו פילים לבנים".

בשבוע שעבר הכיתה קראה אותו קריאה אישית שאחריה התבקשו לכתוב "תגובת בטן" ולשתף אותה בכיתה. הפעם חזרנו לסיפור דרך המושג המרכזי שלנו, "דיאלוג". הגדרנו אותו באופן כללי, כולל את הציפיות וההנחות שלנו לגביו, ואז קראנו את הסיפור בשנית עם תפקידים קבועים של מספר/ת ודמויות. קראנו קריאה צמודה שבה ניסיתי לכוון את בחינת הסיפור דרך הדיאלוג. למה דווקא ככה הוא כתוב? מה אפשר ללמוד על הסיפור כשבודקים אותו דרך המנגנון הפואטי של הדיאלוג? האינטונציה מהחצי הראשון של המפגש הופיעה גם כאן, באופן די קריטי. בלעדיה ובלי עזרה מהמספר קשה להכריע את נימת הדיאלוג ומכאן את היחסים בין הדמויות והמצב המסופר. השתדלתי להצביע על כל פער שמציב הסופר בפנינו, וקצת להדגיש את עבודת השלמת הפערים שאנחנו עושות אפילו מבלי להבחין בזה. ובאמת, לאורך רוב הסיפור היו שתי היפותזות מתחרות לגבי מהו הניתוח המסתורי שהאישה אולי תעבור ואולי לא :כריתת אונה, והפלה. מי מהן מפיקה את מרב המשמעות ממרב הפרטים? השתדלתי לא לכפות את פרשנות ההפלה, שלא נאמרת בסיפור במפורש, ובכל זאת לשכנע את הכיתה שזאת אכן האפשרות המובילה, בין היתר משום שניתוח כזה בעולם הסיפור – לא חוקי, לא מוסרי, לא מדובר –  מעניק לנו עוד משמעות לדיאלוג החסר והעקיף של הדמויות.

בכיתה יב' של יעל איזנברג ונוריאל פריגל

(יעל) בחלק הראשון של המפגש עשינו משהו שכבר יותר מדי זמן לא עשינו - נתנו לתלמידים להתמודד לבד עם טקסט. ביקשתי מהתלמידים לקרוא את הפרק הראשון במסתו של שמעון אדף "אולי עכשיו אפשר" ולחזור עם תשובה לשאלה (מהו הניצחון שאליו הטקסט מתייחס?) עם מחשבה על הטקסט (מה הנושא שלו?) ועם משפט שעורר בהם עניין. הדיון שהתקיים אחר כך פתח את הטקסט להרבה קריאות אפשריות - בעקבות סונטג, בניגוד לסונטג, קריאות שמתמקדות במאבק בין ילדות ובגרות, קריאות שמתמקדות ביחס בין המצאה ומציאות, וקריאות שמתמקדות בזיכרון. המשכנו לפרק השני של המסה, וניסינו להבין מה פשר ההתנגדות של המספר לתצלומים כצורה של זיכרון ואילו "מכשירי ציתות והאזנה" אלטרנטיביים הוא שתל בבית הוריו כדי לזכור. נתתי משימה: לכתוב רשימה של חמשת החושים, וזיכרון מסוים שקשור בכל חוש. במה שונה צורה כזאת של זכירה מהתבוננות בתמונה? ניסינו להבין. האם אפשר לחלוק זכרונות כאלה עם עוד אנשים, או שהם נותרים פנימיים לגמרי, מקודדים בצופן אישי בלתי ניתן לפיצוח? החוש המתעתע ביותר התגלה כחוש הראיה - אילו זכרונות חזותיים יש לנו שאינם בצורת תצלום? חוש הריח כמובן התבלט כמכשיר ציתות משובח, ושני לו חוש השמיעה - נחשוב איך להפעיל אותם עם המשך הקריאה בשבוע הבא.

(נוריאל) בשיעור השני של המפגש חזרנו לפוקו, מושג השיח והפוסט מודרניזם, והאמת? למרות חשש מנוכחות מדולדלת (שלמעשה לא הייתה כזו מדולדלת), חזרנו ל"אורות". כמה עניין, כמה מעורבות, בלאגן, מעבר מצד לצד (שלי, פיזית ורעיונית), המון שאלות, שאלות של חשיבה בעלות כמה צעדים קדימה, הניסיון להתגבר על האינטואיטיבי והשיפוט האתי, וגם זה לא הספיק. חזרתי על מיהו פוקו והמתודה שלו, ושבנו אל מושג השיח ככלי תרבותי לתפיסת המציאות, וככלי שמעצב ומבטא כוח וממשטר אותנו עד לליבת זהותנו, כלומר ליבה שלא באמת קיימת. הבאנו שוב דוגמאות, שדווקא התעקשתי שלא ילכו למקום הנוח שלנו ככיתה והחברות בה, למשל בחרתי בדמות ההומוסקסואל וייצוג בטלוויזיה בשנים האחרונות, זה עורר דיון נהדר ומשעשע וגם מטריד, כולל הAI שביטא יותר מכל גם שיח ממשטר: תלמידה בדקה איזה דמות הומוסקסואלית היא "רעה" בשנים האחרונות בטלוויזיה ובקולנוע, הצ'אט הביא לה כדוגמה את ג'אפאר מאלאדין... שיהיה לנו בהצלחה...

השתמשתי גם בשאלות של דמות האישה, האם אפשר לשאול מהי אישה? האם בשיח הקיים הממשטר אפשר לטעון טענות מיזוגיניות למשל או כאלו המבקשות לחזור לדמות האישה הביתית? אם לא, למה? האם השיח של זכויות נשים הוא רק עוד אופנה, כמו כל נרטיב ששייך למקום וזמן כלשהו, יכול פשוט להשתנות בעתיד ואין לנו מה להלין על כך?

החלנו את הביקורת גם עלינו, ולמעשה גם על עצמי, באיזה שיח אני "שבוי" גם אני שדובר כמה "שיחים" למעשה מתכלל הכול תחת שיח אחד שלם וכולל.

עברנו על מאפייני השיח על ידי דוגמאות חוזרות ונשנות, וזה רק ייצר עוד ועוד עניין, והתחלנו לדבר על ההשלכות של כל זה. לבינתיים התעכבתי על אי קיומו של סובייקט טרנסצנדנטאלי, אין אדם אוניברסאלי, ומכאן שגם אין לאף אינדיבידואל זהות קבועה כמהו; בכלל אין איזו "עצמיות", רק היגדי שיח שמסתובבים לנו בראש ומפעילים אותנו. אוהו, זה עורר התנגדות למרות חוזקו של הטיעון, והמודעות של הכיתה לחוזקו.

בתוך ובשילוב כל זה, לא חסכנו ביקורת על התיאוריה של פוקו והנחות היסוד שבה, כך שהכול התנהל בפינג-פונג מחשבתי, שזו למעשה אולי הצורה שאני הכי אוהב שמתנהל בו שיעור.

בכיתת הספרות הערבית של עלי זבידאת ואבי-רם צורף

(אבי-רם) המשכנו בדיון שלנו בסוגיות של ביקורת ומחאה. אחרי שלמדנו בשיעור הקודם על שימוש בקולנוע כמדיום של מחאה, דרך סרטו של צ'רלי צ'פלין זמנים מודרניים, התייחסנו לדו-משמעות של המדיום הקולנועי, ולאופן בו נעשה בו שימוש גם ככלי של תעמולה, כאשר הפעם התמקדנו בספורט, תעמולה ומחאה. למדנו על אולימפיאדת ברלין 1936, על האופן בו היא היוותה כלי לתעמולה של גרמניה הנאצית, להצגה לראווה של עוצמתה, וגם לאופן שבו התיעוד הקולנועי שלה - הסרט "אולימפיה" של לני ריפנשטאל - שימש גם הוא ככלי תעמולה מרכזי. ועם זאת, הזכרנו שבתוך התיעוד עצמו, שמסמן את הקו הליניארי הקושר בין יוון הקלאסית לגרמניה הנאצית היה גם התיעוד שהכשיל את אותה אידיאולוגיה (ואולי גם תרם לה?) - התיעוד של זכיותיו של ג'סי אוונס, שהתמודד עם גזענות גם במולדתו האמריקאית וגם במקום בו נערכה האולימפיאדה, בארבע מדליות הזהב. דיברנו על האופן בו עצם הזכייה של אוונס נתפס לימים כמחאה כנגד האידיאולוגיה הנאצית. לאחר מכן עסקנו בצורה אחרת של מחאה ספורטיבית - המחאה של הספורטאים האפרו-אמריקאים באולימפיאדת מקסיקו סיטי ב-1968 כנגד הגזענות והאפליה בארצות הברית. דיברנו על האיום בחרם שקדם להשתתפות, ועל הבחירה לייצר תמונה איקונית, שתעביר מסר ברור של מחאה עם סמליות עבה, עם עלייתם של טומי סמית' וג'ון קרלוס לדוכן המדליות לאחר ריצת מאתיים המטרים. דיברנו כיצד העלייה ללא נעליים עם גרביים שחורות, הנפת האגרופים, התג של ארגון הספורטאים לזכויות האזרח, והותרת המעיל הלא רכוס היתה תמונה עמוסת סמליות של מחאה שהוצגה לראווה במסכי הטלוויזיה ברחבי העולם. דנו בהבדלים בין עצם הזכייה כמחאה של אוונס, לבין הפרקטיקה המחאתית המחושבת של סמית' וקרלוס, ועל האופן שבו ספורט מהווה במה הן לתעמולה והן למחאה.

(עלי) את השיעור השני הקדשתי להעמקת מושג המחאה – לבירור המונח, לבדיקת גבולותיו ולדיוק משמעותו, ולאחר מכן לתרגול בניית טענות בהקשר זה.

נושא תרגיל הכתיבה היה השאלה האם הספורט יכול לשמש זירה למחאה או לביטוי רעיוני/תעמולתי, או שמא אינו מתאים לכך.

העבודות שהתלמידים כתבו היו מרשימות במיוחד, וחלקן אף חרגו מן המצופה: היו תלמידים שהביאו דוגמאות מעולם הכדורגל וניתחו אותן באופן מעמיק ומרתק ממש.