אוניברסיטת בן גוריון 26.11.2025

שבוע שישי בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון.

בכיתה י' אור פיינר ואושי קראוס

הכרנו מקרוב את המספר האוקטורלי והמספר הפרסונלי. פתחנו בקריאה משותפת של שתי פתיחות של סיפורים - מדוע אני אוהבת לישון של מאיה קגנסקייה ודבר קטן וטוב של ריימונד קארבר. בדקנו מה סוג המספר בכל אחד מהם, ולאחר מכן שכתבנו בעל פה את הסיפור בחילוף סוג המספר. שאלנו מה אבד? מה השתנה? האם הנימה? האם המהימנות? הסצנה הפותחת של דבר קטן וטוב נדדה בין נקודות מבט - זו של הלקוחה, זו של בעל המאפייה, והשתעשענו גם בנקודת המבט של הסינר ועוגת השוקולד.

תהינו שוב מה בין המספר האוקטורלי לאלוהים ובין הגיבור לאדם. 

לאחר מכן שלפו התלמידות קטעי סיפור נוספים באופן עיוור מערימה שהכנו, והתבקשו לעשות את אותו הדבר כעבודה עצמאית: לזהות את סוג המספר, להחליף אותו, ולאחר מכן לכתוב רפלקציה על התהליך. 

לסיום קראנו פרק נוסף מהרפתקאות אליס בארץ הפלאות.

בכיתה יא' עדי חבין ותמר חנה נקש רות

(עדי) המשכנו לקרוא את הסיפור ״גבעות כמו פילים לבנים” מהנקודה שבה עצרנו, רגע לפני הסוף. הבחורה, ג׳יג, מבקשת מהאמריקאי, בשבע מילות ״בבקשה״, שיפסיק לדבר. הוא לא מפסיק והיא אומרת (מודיעה? מתחננת? מאיימת? מזהירה? מתלוננת? מנבאת? מה הפעולה שלה במשפט הזה?) שהיא עומדת לצרוח. היא לא צורחת בסוף. 

ביקשתי מהכיתה לחשוב מה קורה לדיאלוג בנקודה הזאת. למה המינגווי, הקמצן במילים, בוחר לפזר שבע ״בבקשה״? 

- ״כי האמריקאי חופר לה כבר ארבעה עמודים״

- ״כי השיחה לא מתקדמת״

- ״כי היא לא רוצה לדבר על הנושא הזה״

-״כי היא לא רוצה לעשות את הדבר הזה״

ואם היא היתה צורחת? האם יש הבדל בין צרחה ממש לבין האמירה "אני אצרח"? למה היא מרגישה דחף לפרוץ מחוץ למסגרת המילים והמשמעות שבדיאלוג, ולמה היא לא עושה את זה, אלא רק מדווחת על הרצון? מבלי שהטקסט יסביר, עוברת בבירור תחושת המועקה שבדיאלוג לא מוצלח, מנותק, שלא מוביל להבנה, דיאלוג שבו צד אחד לא מסוגל להבין באמת. ובכל זאת, הדיבור נראה כמו דיאלוג, ואולי זה הדבר המתסכל ביותר.

הצגתי לכיתה כמה נקודות לא מאוד מאורגנות, אבל שמעניין לדעתי לשים לב אליהן לגבי "דיאלוג". בנקודה הזאת התלבטתי – התכנית המקורית היתה לפנות למסות האישיות, ולהתמקד, בעקבות המחשבות על דיאלוג, בכתיבת דיאלוג. ומצד שני, חשבתי שאולי נחוצה דוגמה נוספת לדיאלוג אחר בספרות, ולכן הבאתי סיפור נוסף. לא הצלחתי להחליט, אז עשינו הצבעה והאפשרות שנבחרה היתה הכתיבה. ביקשתי מהתלמידות לקרוא את המסה שלהן שוב, ולחשוב באיזו נקודה אפשר לשלב דיאלוג. גם אם בסופו של דבר הן ירצו לערוך אותו החוצה, עדיין מעניין לראות איך אפשר להשתמש בכלי הזה כדי לחקור טוב יותר את הטקסט שלהן ואת השאלה שעליה הן כותבות. את הסיפור השני נקרא בהמשך, ונמשיך גם במשימת הכתיבה.

(תמר) התחלנו לדבר על המסגרת בה מוצג סיפור טבעת גיגס. זאת אומרת, זאת הייתה התכנית; אבל מכיוון שביקשתי מהתלמידות.ים להגיש תשובות לכמה שאלות על הטקסט במהלך הזמן שבין השיעורים, ומכיוון שרק שני תלמידים.ות עשו זאת, התחלנו בכמה דקות שקטות של קריאה עצמאית בטקסט. מי שסיימו לקרוא ענו על השאלות ששאלתי. עם טקסט עתיק טרי במוחותיהן.ם ביקשתי לשמוע מהן.ם איזושהי שאלה על הטקסט או להעלות משפט שתפס אותן.ם באיזשהו מובן. תלמיד אחד בחר את הטענה המרכזית "נשמעת הטענה כי מטבעו של הדבר טוב לעשות עוול, ורע - לסבול עוול", ולא היה בטוח למה. משם התפתח דיון ער בין התלמידות.ים (וגם ביני לבינן.ם). דיברנו על רגל אחת על הרעיון של אמנה חברתית שגלאוקון רומז עליו בנונשלנטיות, ועל המשמעות של "זה רע לסבול" - שאולי כדי לבחון אותה צריך להבין למה אנחנו מתכוונים.ות ב"רע". את "לסבול" לקחנו כמושג ברור יותר. תלמידה אחת התאמצה בהצלחה לנסח שזה נשמע שגלאוקון לא מציג "קייס" בשביל הדוקסה שהוא מייצג, וקראתי לזה "להניח את המבוקש". חשבנו על המושג "עדיף", למשל ביחס להבחנה בין אוכל טעים ואוכל בריא. הקונספט של "בריאות" תפס אותנו כדוגמא מובהקת לדבר שהוא טוב כשלעצמו, וניסינו להשיג עליו אחיזה, ולהעביר אותו אל עולם הנפש. כמה תלמידים.ות ביטאו אינטואיציות אריסטוטליות, אולי יווניות בכלל, לפיהן נפש בריאה היא נפש "מאוזנת". דיברנו גם על הנחות שמקופלות בשאלה, ועל מה שמשתקף מזה שהדיון בנושא "מה עדיף" הוא חשוב, ושיש תוצאה שלו שנחשבת רצויה. בהקשר הזה התייחסתי בעיקר למחשבה, שהיא לא טריוויאלית לבני המאה ה-21, שיש איזו אמת מוחלטת וחוץ-אנושית לגלות על מה שהוא טוב ונכון וראוי. בדרך התעכבנו, מצוידים בנקודות מעוררות המחשבה של עדי על דיאלוגים, לפרטים לגבי צורת ההתנסחות של סוקרטס, לגבי סוג האינטראקציה בינו ובין גלאוקון ולגבי החשיבות של זיהוי הדובר להבנת התוכן של דבריו (בהמשך ישיר, כמובן, ל"זה רע לסבול"). בהמשך נדון באופן מובנה יותר על ניסוי המחשבה שגלאוקון מתיימר לתת ועל אמורליזם.

בכיתה יב' של יעל איזנברג ונוריאל פריגל

(יעל) הודענו מראש לתלמידים שהחלק הראשון של המפגש יוקדש לעבודה עצמאית על המסות, כדי שיביאו איתם את כל מה שהם צריכים כדי להתקדם בכתיבה. חלק מהתלמידים הביאו ספרים וטקסטים רלוונטיים, חלק התקדמו בכתיבה אל שלב הרפלקציה, לחלק הצענו להתמקד בהגהה של מה שכבר כתבו. זמן העבודה היה כנראה הכי משמעותי בשביל אלה שנשארו מאחור בתהליך ועוד לא ידעו להגדיר בדיוק במה הטקסט שלהם עוסק - הם היו צריכים לשבת זמן מה מול דף ריק ולבחור כיוון. רותם מאוד עזרה לכמה תלמידות שהנושא שלהן עוד היה מפוזר להכין תכנית עבודה ולעלות מחדש על המסלול.

(נוריאל) אז לאחר השיעור הראשון שעסק בכתיבת המסות, ולאחר הגילוי המרעיש של אחת התלמידות שיש את סיכומי השיעורים באתר של דרך רוח וכך נודע לשאר, חזרנו לפוקו ולפוסט מודרניזם במטרה לסיים עמם כדי שנוכל. עברנו על ההשלכות של התובנות מהניתוח של פוקו את השיח וסדרו, מה זה אומר על המושגים שלנו, על התרבות שלנו, על הזהות העצמית שלנו, על מי ומה שאנחנו חושבים שאוחז בכוח, למה הכול משתנה, גם מה שנתפס לנו כראוי, למה הכול זה מאבק של נרטיבים, למה אין סובייקט טרנסצנדנטאלי ועוד. לא חסכנו משבטנו וביקרנו את סוג החשיבה הפוסט מודרנית על כך שאינה מתחייבת לדבר מעצם הלוגיקה הפנימית של הנחות היסוד שלה (שבהן עסקנו בהמשך השיעור), בעיקר הנפילה כשהיא מנסה לטעון טענות אתיות-פוליטיות, אבל גם שהיא פשוט לא מספקת שום מענה פוזיטיבי קיומי או חברתי, כי שוב, מעצם הלוגיקה הפנימית של הנחות היסוד שלה. זהר שישבה ליד נועה שאלה שוב, מי מעצב את השיח ואיך הוא מתעצב, ופוקו שלנו אולי לא נותן תשובה מספקת, שהרי הגורמים החברתיים הם עדיין משהו אמורפי. אך הבהרנו, עבור פוקו יחידים אינם משנים את ההיסטוריה או התרבות או השיח, זה פשוט לא אפשרי כשיש מארג כוחות כל כך מסובך ומורכב. לחשוב שיחיד יכול לשנות משהו כזה הוא נאיבי, אבל מעבר לכך, הוא-הוא עצמו תמיד חלק ותוצר של השיח (או שיח כלשהו), לכן איך יכול להיות שמי שהוא תוצר של השיח יכול לשנות את מה שיצר וגם מפעיל אותו כעת?

עם כל הביקורת, היה חשוב להעביר את המחשבה העמוקה של פוקו ושקשה להתווכח איתה: יש שיח שאנחנו תמיד חלק ממנו ותוצר שלו, שיח שהתעצב לא על ידנו, ואנחנו תמיד חייבים להיות חלק משיח כלשהו כדי לתפוס את העולם ויהיה מובן בצורה כלשהי עבורנו. כמובן שרצנו על שלל דוגמאות, עכשוויות והיסטוריות. הדוגמה הטובה ביותר הוא השיח הפסיכואנליטי ששולט בכולנו. סוכם על ידי באמירה שלפני 150-200 שנה אם הייתי אומר שיש לי תת מודע ועשיתי משהו בעקבות משהו בתת מודע, היו נותנים לי כאפה ואומרים לי "עכשיו אתה מודע", וזהו.

לאחר פוקו, עברנו למסמך היפה של עדי אופר שבו הוא פורש את תשע עמדות היסוד של הפוסט המודרניזם. התחיל מדכא, ומשם רק נהיה יותר מדכא (ובמובן אחר, גם משחרר). שוב חזרנו על כך שאין סובייקט והוא למעשה רק מיכל ריק עם משפטים שמתנגשים אחד בשני בתוכו, משפטים שמשהו אחר שתל אותם. היה כיך להסביר על למה אין קו לינארי הכרחי בין עבר להווה (ולמה זה משחרר), שהכו לנתון לפרשנות אינסופית ואי אפשר להגיע לפרשנות אחרונה, מות הסופר, הייצוג הוא תמיד כוח, וסיימנו עם ההנחה הפסימית והמקסימה: המודרניזם טוען שאמנם אנו יצורים מפרשים, אבל יש משהו שאותו אנו מפרשים גם אם לא יכולים לגלותו או עדיין לא הצלחנו (ואני נמנה על האוחזים בתפיסה זו), ואילו אצל הפוסטים, נו-נו, אין שום דבר מאחורי המסך! רק ייצוגים ופרשנויות, או כמו שהגדרתי זאת, אנחנו רק משחקים בק**.  בנימה זאת נפרדנו לשלום.

בכיתת הספרות הערבית של עלי זבידאת ואבי-רם צורף

פתחתי את השיעור בהקרנת סרטון שנוצר כולו באמצעות בינה מלאכותית. הסרטון הציג קבוצה של דמויות זהות כמעט בכל פרט — בלבוש, בהליכה, בתנועה ובחזות — ולצִידן דמות אחת שונה, חריגה בנוכחותה ובמהותה. כל תלמיד הוזמן לקחת את הסרטון אל מחוזות הדמיון הפרטיים שלו, ולפרש את המתרחש בהתאם לעולמו הפנימי. הצפייה לוּותה בתרגיל כתיבה, שבמסגרתו ביטאו התלמידים את הבנותיהם, תחושותיהם ודימוייהם, והתגובות שנכתבו העידו על עומק מחשבה, מקוריות ורגישות פרשנית מרשימה.

בהמשך עברנו לקריאה ביצירה מן המופתים של הספרות הערבית — הסיפור “הנמרים ביום העשירי” מאת הסופר הסורי זכרייא תאמר. הסיפור מגולל את קורותיו של מאלף נמרים, המלמד את שוליותיו כיצד ניתן להכניע נמר פראי שנלכד ביער, ולהפכו בתוך עשרה ימים ליצור כנוע ומרַצֶה.

הסיפור “הנמרים ביום העשירי” מאת זכריא תאמר איננו סיפור על בעלי חיים בלבד, אלא אלגוריה טעונה ורבת־משמעות על טבע האדם, על מנגנוני שליטה וכפייה, ועל הדרך שבה כוח ודיכוי מעצבים תודעה וזהות. במרכז העלילה ניצב מאלף נמרים נטול שם — דמות סמכותית ומנוכרת — המשמשת סמל גלוי למערכת שלטונית או למנגנון כוח המפעיל משמעת, הפחדה והשפלה כשגרה יומיומית. הנמר, לעומתו, מייצג את הפרט החופשי, את הישות הטבעית המרדנית, שאיננה מורגלת בכבלים, סכרים או כללים

במהלך השיעור התמקדנו בקריאה מדוקדקת של הטקסט ובהבנת הרובד הגלוי והישיר שלו, ועמדנו על מהלכי העלילה ומשמעותם הראשונית. את העיסוק בשכבות העומק, בסמליות ובמסרים החבויים נמשיך לפרק ולנתח בשיעור הבא, מתוך שאיפה לחשוף את המטען הרעיוני והביקורתי הטמון ביצירה.