אוניברסיטת בר אילן 11.01.2026

שבןוע 12 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בר אילן. 

בכיתה י' של מורן בנית ושי אטר

השבוע עם כיתה י׳ היינו בפורום מצומצם, שלא לומר אינטימי. מורן חולה וכך עוד שלוש תלמידות, נוסף על הזומרים שעוד בענייני ההצגה המסתורית. מן הון להון יצא שהיינו שישה תלמידים ואני.

לבקשת הקהל הקדשנו את החלק הראשון לחזרה וסיכום של הדיון שלנו על אתיקה עד כה, בדגש על האושר והמחשבה העיונית. תוך כדי ניסינו להעלות התנגדויות לאריסטו, כשהדגש מבחינתי היה לנסח במפורש מה ההתנגדות. אחת היפות בהן הייתה של קים, שהציעה סמי-פרדוקס:

- נניח שקיבלתי את העמדה של אריסטו שאושר מצוי בפעילות המחשבה העיונית

- אז אני מתחילה לעסוק במחשבה פילוסופית כדי להיות מאושרת

- אז זו חשיבה שאינה תכלית עצמה

יוצא מכך שאם קיבלנו את העמדה של אריסטו - אי אפשר ליישם אותה.

ניסינו להשיב בשם אריסטו, מתוך האינטואיציה שכן ניתן לחשוב לשם חשיבה - שאולי הלך הרוח הסקרני הוא שמשנה, גם אם יש תכלית חיצונית (האושר). בכל מקרה זה טיעון נגד מעניין שאני לא זוכר שנתקלתי בו לפני כן. הדיון בו להערכתי מספיק כדי לכתוב מאמר קצר או עבודת גמר (בנוסח עדות האנליטיקה...).

המשכנו לדון בחשיבה המעשית, וביקשתי להסב את תשומת הלב של התלמידים להבדל בין לפעול לפי מידה טובה, ובין לפעול למען תכלית ראויה, שאריסטו דורש את שניהם ומצפה שיפעלו בהתאמה. ביקשתי מהם לחשוב על דוגמאות לפעולה שתכליתה טובה אך היא לפי מידה רעה ולהפך. אחת הדוגמאות הייתה לרצוח מתוך נאמנות, כהדגמה של תכונת אופי טובה אך למען תכלית שאינה ראויה. בכיוון השני היה קשה יותר אז הצעתי את הדוגמה של טייס קרב שמפציץ בניין ובו מחבלים אך אדיש לכך שיש בו גם ילדים. זו דוגמה בה התכלית ראויה (נניח) אך הוא מדגים מידה רעה (אפתיה, אכזריות).

אחת התלמידות זרקה כבדרך אגב ״אבל זה ילדים פלסטינים אז לא נורא כי הם גם ככה יגדלו להיות מחבלים״. לאחר התלבטות של כמה מאיות שניה אם להמשיך בקו הדיון החלטתי שהאמירה הזו לא יכולה להדהד בכיתה ללא תגובה. השתמשתי באמירה הזו כדי לחלץ ממנה את מה שמובלע בה: פטליזם לגבי גורל הילדים. נעזרנו לשם כך בעלילת הסרט ״דו״ח מיוחד״ בה המשטרה נעזרת ביחידים בעלי יכולות ניבוי כדי לעצור ואף להרוג פושעים בטרם הם מבצעים את הפשע. לאחר שבמקרה זה היה ברור העוול המוסרי - החזרנו את זה לאמירה שנאמרה קודם. למדנו שהעוול המוסרי יושב על כשל לוגי ממשפחת המדרון החלקלק, מה מאפיין כשלים כאלה, ולמה (לדעתי) הם נפוצים יותר בסביבה רווית אלימות ופחד. לשמחתי, בשלב כלשהו התלמידה עצמה כבר התנגדה לעמדתה הראשונית.

מלכתחילה דעתי שבעת הזו כיתה שלומדת אתיקה אבל לא מסוגלת לדבר על מלחמה זו בעיה (וכיתות שלא לומדות אתיקה זו בכל בעיה...). בדרך הביתה חשבתי שעל אחת כמה וכמה לכיתה הזו, שעתידה לוט בערפל, אולי הדבר החשוב ביותר שנוכל להעניק להם מתוך הדיסציפלינה הפילוסופית הוא מבט קצת יותר עמוק לאתיקה של מלחמה. זו ממש לא המומחיות שלי אבל אולי אפשר להביא הרצאת אורח של דוד אנוך או משהו בסגנון...

סיכמנו את הדיון בתבונה המעשית ובעצם באריסטו בכלל בתרגיל כתיבה קטן: לדמיין ביקור בחברה (מדינה, עולם) שאימצה את האתיקה של אריסטו, או לדמיין ביקור של אריסטו שקפץ במכונת זמן לשעת חינוך בבית ספר תיכון ברמת גן. הספקנו לקרוא רק את ההתחלה של אחד ונחכה לקרוא את ההמשך בשבוע הבא.

בכיתה יא' יעל איזנברג ואושי קראוס

בשעה טובה פתחנו בתהליך הכתיבה של המסות, שילווה את שיעורינו בחודשים הקרובים בתקווה להניב לקראת הקיץ פירות בשלים ועסיסיים. בשונה מהשנה שעברה שבה הטקסט נבע מזיכרון אישי, שמתוכו התלמידים פיתחו שאלה פילוסופית, השנה כל מסה תתמקד בחקירה של מושג דרך טקסטים ספרותיים ופילוסופיים וחוויות אישיות. בהשראת תלמידתי זהר מבית החינוך בבן גוריון, שיוזמת שם אירוע בסגנון מועדון כתב, אירגנו זאת כך שכל מושג יהיה גם חלק מצמד: יופי עם כיעור, אדם עם מפלצת, שיער עם עור, למה עם ככה (ויש גם שלישיה אחת: הצלחה-כשלון-פוטנציאל). בהמשך תהליך הכתיבה אנחנו מכוונים למצוא דרכים להפעיל את צמדי המושגים האלה כך שיזינו זה את זה, למשל, לקרוא טקסט של תלמיד אחר על המושג הנגדי ולהתפלמס איתו בטקסט שלי.

החלק הראשון של המפגש הוקדש לבחירת המושגים ועורר המון התלהבות. אחרי ההפסקה, התלמידים קיבלו את משימת הכתיבה הראשונה: בעקבות "המשתה" שבדיוק גרמנו לקרוא, ובהתאם לחוקי הפורמט של מועדון כתב, הם התבקשו לכתוב נאום שבח והלל למושג שבחרו. מי שהספיקו להקריא קיבלו מהכיתה המון המון שאלות, ונמשיך את הסבב בשיעור הבא. 

זה היה מפגש חברי ויצירתי, סוער ומוצלח, שפתח את התיאבון להמשך תהליך הכתיבה.

בכיתה יב' של יפעל ביסטרי ואמנון מרום

אמנון פותח את השיעור, שיתברר כשיעור הפרידה שלנו מעמנואל קאנט, בכמה עובדות מהנות ובלתי חשובות על האיש: שעת ההליכה היומית שלו הייתה שלוש; השעה שבה הלך לישון – רבע לעשר. מתי הוא היה מתעורר? אף אחת מהתלמידות מצליחה לקלוע לשעה המדויקת: ארבע חמישים וחמש. בעקבות התהייה שעולה מהכיתה, כיצד הוא היה מתעורר בדיוק בשעה הזו – האם היו שעונים מעוררים בכלל? – אמנון מזכיר גם את משרתו הנאמן של קאנט, שזו בין השאר הייתה משימתו.

אנחנו משוחחים על הדאונטולוגיה של קאנט (דאון=חובה); על החוק הכללי של קאנט שלפיו נדע כיצד לנהוג או לא לנהוג. התלמידות מתבקשות לספר האם חשבו על מקרי בוחן של החוק הכללי, והן אכן משתפות שהמחשבות האלה אכן ליוו אותן השבוע.

אנחנו מגיעים לג'ון סטיוארט מיל, שכתב את חיבורו המשמעותי, "התועלתיות", ב-1861 – 76 שנים אחרי חיבוריו העיקריים של קאנט. אמנון מספר על ג'ון, בנו של ג'יימס מיל שאף הוא היה פילוסוף, ושעם חברו ג'רמי בנת'הם, כתב פילוסופיה תועלתנית וחינך לאורה את בנו. אנחנו מבינים שג'ון סטיוארט מיל היה למעשה "הילד התועלתני הראשון". מה זה אומר? הוא היה משכיל מאוד: ידע לטינית בגיל 7; כתב מעין אוטוביוגרפיה בגיל 9; בנעוריו עקף את אביו מבחינת הידיעות במתמטיקה. פרטים חשובים נוספים שגורמים לנו לחוש חיבה יתרה לאיש, קשורים באשתו – הארייט מיל – שהייתה נשואה כשג'ון התאהב בה. הזוג חיכה לא פחות מ-21 שנה עד שבעלה של הארייט נפטר, והם יכלו לממש את אהבתם ולהתחתן. הארייט לא הייתה רק מושא אהבתו של הפילוסוף, אלא גם אישה משכילה ופילוסופית בעצמה. יש סברה לפיה חלק ניכר ממאמריו של מיל נכתבו על ידה, ולדוגמה – מאמרו המפורסם התומך בזכויות הצבעה לנשים.

אנחנו קוראים מתוך "התועלתיות" Utilitariarism)), ופותחים בהתייחסויותיו של מיל לקאנט ולבעייתיות בפילוסופיה שלו. בפרק ב' מיל מגדיר את התעולתיות כעיקרון פשוט, הקובע כי מעשים יהיו ישרים אם הם יגדילו את האושר, ובלתי ישרים אם הם יצרו את "היפוכו". מהו "אושר" ומהו "היפוכו" על פי חיבור זה? מיל מדבר על ציר של הנאה מול כאב. ההגדרות הללו מעוררות דיון ער בכיתה, שלוקח אותנו היישר אל החלק האחרון של השיעור, שמציג את דילמת הטרולי (או הקרונית). אמנון מציג כמה סרטונים שמציגים את הדילמה מכמה נקודות מבט. חלק מהסרטונים הללו מסעיר אותנו ממש, ועם הטמפרטורות הללו אנחנו יוצאים להפסקה.

בחזרה, אני מבקש מהתלמידות לכתוב את מחשבותיהן ואת תחושותיהן לאחר השיעור שחלף, מתוך המשפט: "כעת ידי היא שמונחת על ידית המסילה. מה אעשה? מה עליי לעשות?". לאחר כמה דקות של כתיבה, אני קורא את שירו של נובאק, "החלטות", שבאחת השורות שלו הוא כותב "בין עוול גדול לעוול קטן, בחרו באף אחד". אני מבקש להמשיך לכתוב, בהתייחס לשיר ולאמירה הבוקעת ממנו. לאחר הכתיבה (אנחנו מנצלים את ההזדמנות ומזכירים את החיבור של סוף השנה, שהולך ומתהווה מתוך הכתיבה בשיעורים), אנחנו פותחים בדיון. הדיון נע בין הדילמה המוסרית כשלעצמה, לבין הדילמה כמעין משל לחוויות ודילמות אישיות וקולקטיביות. אנחנו נעזרים בשיר ותוהים מה ניתן לעשות בשירה (לקבוע דברים נחרצים ובלתי אפשריים לוגית? לשרות בתחומי האוקסימורון?) שלא ניתן לעשות בחיבור עיוני. תוהים האם השיר (או הדובר) משכנע אותנו? האם הוא מעורר בנו התנגדות? התנועה הלוך ושוב בין השירה לבין "החיים עצמם" מעניינת, ויש תחושה שהדיון הולך ומעמיק.

בנקודה הזו אני מבקש להכניס אל הכיתה את דליה רביקוביץ'. לא את שירתה, אלא את דמותה הציבורית, בריאיון קצר עם ירון לונדון מאמצע שנות השמונים. בריאיון היא נשאלת על הקשר בין בנה בן התשע, לבין מלחמת לבנון שהסתיימה לא מכבר, כשכוונת המראיין הוא לשאול אותה למעשה, מה היית מוכנה לעשות עבור ילדך (רוצה לשאול, 'האם היית מוכנה להרוג עבור ילדך?' או 'להקריב ילדים אחרים עבור ילדך?'). רביקוביץ' היא האחרונה שתתבלבל מן השאלה הזו, ומשיבה בחיוך, "לא, זה לא הולך". לונדון מתחיל לומר דבר מה על רגישות (או רגשנות), אך רביקוביץ' שוב לא מתבלבלת, ומנמקת כפי שרק היא יודעת את עמדתה: "הילד שלי הוא אחד מילדי העולם. אם ילדי העולם יהיו מוגנים, גם הוא יהיה יותר מוגן". ולהפך. מכאן הדיון ממשיך ומגיע אף אל הפוליטיקה הקרובה (מדי) שלנו. אנחנו מרשים לעצמנו לדבר על עזה, על מלחמה, על ייאוש, על הגיוס לצבא. הנושאים הללו הם חומרים רדיואקטיביים ויש לגשת אליהם בזהירות ובקשב עמוק. אנחנו מרגישים שאנחנו מצליחים לעשות את זה, ולאחר השיעור מקבלים חיזוק על כך מאור, שכיבדה אותנו בנוכחותה המשמחת לאורך שני השיעורים, ואף השתתפה באופן פעיל כצלע של המבוגר השלישי בכיתה, שתמיד מוסיפה עניין ותבונה.

על אף הקושי של השיחה, אנחנו ממתיקים מעט לפני הפרידה, עם שיר האהבה היפה של רביקוביץ' לִבנה, "וכו' וכו'". וכי איך אפשר שלא לחייך נוכח המילים "אני יודעת מה זאת אהבה. למשל, אני אוהבת אותךָ".