אוניברסיטת בר אילן 30.11.2025

שבוע שביעי בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בר אילן .

בכיתה י' של מורן בנית ושי אטר

השבוע המשכנו עם "אושר סמוי" של ליספקטור. חזרנו לסצנה של האמא, שמגלה כי בתה הערימה על המספרת, ומשכה אותה יום אחר יום מבלי לתת לה את הספר שביקשה לשאול, וכל הזמן הזה היה בבית של בתה. מכיוון שהייתה תמימות דעים גמורה כי האם עשתה את הדבר הנכון, בחרתי לאתגר את התלמידים: האומנם?

אז התחילו לצוץ אפשרויות אחרות של קריאת הרגע: היא הייתה צריכה לעמוד לצד בתה, יכלה לחנך אחר כך, לא בפני המספרת. הבנו שאנחנו בכלל לא יודעים מה עובר על הילדה, ומדוע בחרה להתעמר במספרת. הבנו שכל התיווך שלה מגיע אלינו מהמספרת.

אז עשינו ניסוי באמפתיה. הכיתה התחלקה לשתי קבוצות, האחת קיבלה את המספרת, והשנייה את הילדה. המשימה הייתה להניח לגביהן את הנחת החסד, להיכנס לנעליים שלהן, להסביר את המניעים שלהן. התלמידים עשו את זה כל כך טוב, עד שכל קבוצה ממש נכנסה לתפקיד שלה, ופרצו בסנגוריה, כל קבוצה על הדמות שלה. הורגש שהבנות קולניות יותר, ונשמע היה שהן מגיעות מחוויות אישיות דומות. התעקשנו גם על קולם של הבנים, והסתבר שיש להם מה לומר על בריונות, ועל המורכבות של עמדות חברתיות בגיל הזה.

לקראת סיום שאלנו מה יקרה כעת שקיבלה את הספר? אף אחד לא העלה את האפשרות כי לא תקרא בו. אם כי האפשרות של אכזבה עלתה גם עלתה. כשקראנו את הסיום, הם לא הופתעו. חלקם אף ניסו להסביר את ההיגיון - אנשים אוהבים לרדוף, וכשמשיגים דבר מה, לא רוצים בו עוד.

ניסינו גם להסביר את המושג של אושר סמוי. הם היו יצירתיים וחשבו על משמעויות יפות: אושר שהוא סמוי מהמספרת, כלומר חבוי מפניה, או להפך, אושר שנהיר רק לה, ונמצא רק בתוכה, ולכן סמוי מאחרים.

לבסוף ניסינו לחזור לנקודת ההתחלה, לשיעור הקודם שבו שאלנו מהו אושר בשבילם - האם זה עלה בקנה אחד עם האושר בסיפור? התשובה היתה לא, אלה אזורים אחרים של אושר, או ניסוחים אחרים שלו. נענו בין צורך שסופק, ושלווה פנימית, לבין הסיפור, שבו דווקא הצורך הלא מסופק, זה שמשתוקקים לו הוא שמעורר תשוקה.

אז, כבר לעומק השיעור השני, המשכנו מכאן לאתיקה של אריסטו. התחלנו קריאה צמודה בפרק הראשון, וניסינו לפענח את שתי הפסקאות הראשונות. התחלנו בהבחנה שלכל פעולה יש תכלית (לפי אריסטו), ושגישתו היא תוצאתנית - פעולה היא טובה אם תכליתה טובה. לפענח את ההבחנה שעושה אריסטו בין פעולות שתכליתן היא בהן ופעולות שתכליתן חיצונית להן. התלמידות הדגימו משתיהן, כשבצד התכלית הפנימית היו פעולות כמו לשיר, לחשוב, ללכת לים ולשמוע מוזיקה, ובצד התכלית החיצונית היו פעולות כגון ללמוד בשביל להצליח במבחן, לבשל (בשביל לאכול), או להזמין אוכל לאותה מטרה.

אלא שאז הבחינה אחת התלמידות שהחלוקה קורסת, משום שגם הפעולות שערכן פנימי אפשר ליחס לתכלית חיצונית להן - תכליתן היא אושר. עוד נחזור לכך כבר בשיעור הבא.

משם המשכנו למבנה ההיררכי של פעולות ותכליות: תכליתה של פעולה אחת יכולה להיות פעולה אחרת, שתכליתה גם היא פעולה, וכן הלאה. אלא שאז אנו נתקלים בבעיית הרגרסיה: אם כל פעולה כפופה לפעולה נוספת, כיצד נדע האם פעולה היא טובה או לא?

שוב הציעו התלמידים והקדימו את הטקסט שהתכלית העליונה היא האושר. אלא שאז עולה השאלה המדאיגה, האם אנחנו לא יכולים לבצע פעולות שאכן מתכנסות לעבר האושר (שלנו) ובדרך לעשות מעשים נוראים? במילים אחרות - האם הטוב והאושר מתלכדים כמו שאריסטו ירצה לשכנע אותנו? מכן נמשיך בשיעור הבא.

בכיתה יא' יעל איזנברג ואושי קראוס

ממשיכים במשתה והפעם הטקסט "הכייפי", ואני מתכוון לנאום של טאריסטופנס. אז מה גורם לזוג להמשך רגשית וגופנית, נפשית ופיזית או כל צורה שהיא של הגדרה? לא נציג כאן את הנאום הידוע, אבל נספר על המשימה.

המשתתפים נחלקו לשלוש קבוצות.

קבוצה אחת התבקשה לקרא את הנאום ולהפוך אותו לכתבה בטלוויזיה

קבוצה שניה התבקשה לקרא ולייצר פרודיה

וקבוצה שלישית לייצר איורים לספר על הנאום.

התלמידים יצאו לעבוד.

אני מסתובב ביניהם ומרחרח, בודק תוצרים, עונה לשאלות.

ו...משמח.

הם פשוט שמחים.

הטקסט מקסים ומגניב ומעניין ומיוחד ו"שווה" ואיזה כייף ומעניין ו-"וואלא" וזה החומר?

וזה לבגרות?

התוצרים...קצת פחות.

אולי כי ההנחיה היתה פתוחה מדי (בכוונה, כדי לעודד פתיחות), ואולי כי לא יצא.

אבל התהליך היה כייפי.

אחרי ההפסקה, אנחנו חוזרים לדקרט בעקיפין, ולא לפי הסדר, ומדברים על ההוכחה האונולוגית לקיומו של אלוהים. חלק מהתלמידים מאוד מצקומם (כלומר, הם איתי) ואפילו אחד מהתלמידים מזהה את הפתרון של קאנט (הביקורת של קאנט על ההוכחה), ואילו אחרים כבר עברו את שיא הלימוד שלהם ואיכשהו שורדים בשיעור (ככה אני חש לפי אבחון אישונים😊 מזוגגים ומרחק האצבעות מהטלפון).

בשבוע הבא: שיא הטקסט; יעל תלמד את נאומו של סוקרטס, ואני אקשור את כל הקצוות של דקרט באמצעות קריאה רצופה של הטקסט.

בכיתה יב' של יפעל ביסטרי ואמנון מרום

את חלקו הראשון של השיעור פתחנו עם עמנואל קאנט הגדול, המרשים, הרציני, הקודר (יבש ואפלולי, כפי שהוא מתאר את ספרו שלו) וזה העשוי לעורר חשש.

"ההקדמות לכל מטפיזיקה בעתיד שתוכל להופיע כמדע" הן טקסט נהדר. נהדר בפני עצמו, וודאי נהדר לקריאה מיד לאחר סיומה של ה"מסכת על טבע האדם" של יום. היום קראנו יחד את כל ההקדמה להקדמות. בעזרתה ביצענו בד בבד גם סיכום של קריאתנו את יום, וגם מבוא שהניח בסיס יציב להבנת המטפיזיקה של קאנט. אף שהתכוונתי להימנע מכך, במהלך הקריאה היום נגעתי בכל המושגים המאיימים וחמורי הסבר של קאנט: אפריורי ואפוסטריורי; משפט סינטטי ומשפט אנליטי; הדברים כשלעצמם ועולם התופעות. אפילו דיברנו על האפשרות לקיומם של משפטים סינתטיים אפריוריים.

הכל הופיע במהלך הקריאה ובשיחה שליוותה אותה, הכל נחווה בצורה בלתי מאיימת, ואף נותר לנו זמן לערוך סיכום תמציתי של השיעור. היה נהדר למקם את יום בקונטקסט הזה, של האופן בו קורא אותו קאנט. מרגש מאד לדעת שאנחנו עומדים לקרוא עוד ועוד מתוך המטפיזיקה של קאנט!

בחלקו השני של השיעור חזרנו אל רחל אהובתנו. כמה נעים היה להקדיש את הזמן הראוי כדי להתייחס בנינוחות הן להקשר בתוכו יצרה, והן לעומקם של שיריה. יפעל פתח את השיעור בהציגו את ציר הזמן  המפורסם שלו: הכרונולוגיה של השירה העברית. באמצעות ניתוח הציר, יפעל חיזק את הבנת ההקשר שבו פעלה רחל - ביחס לשירה נאו סימבולית, ביחס לשירה מודרנית, לביטול מנהג הנישואים בשידוך ועוד. דיברנו על שירת רחל שהוצגה כשירה "קטנה", על האופן בו נתפסו שירה נשית למול שירה גברית, וכן על האופן שבו הציגה ביאליק אל מול האופן שבו הציגה דוד פוגל.

השיר הראשון אותו קראנו יחד היה "פגישה, חצי פגישה". התפעלנו מן העומק שיש בכל שורה, וגילינו עוד ועוד משמעויות במילותיו. הקריאה לוותה בהתלהבות ובהתרגשות ניכרת מצד הכיתה. גילויים רדפו גילויים. השיא היה כאשר הגוף הופיע בשיר. יפעל הבהיר כי אנחנו לא קוראים את השיר, אלא מתארחים בתוכו. הוא המחיש כיצד שיר גדול הוא שיר בו בכל קריאה הדברים נחווים כבפעם הראשונה. נראה היה שכולנו נדבקנו בגדולתה של שירת רחל. 

דווקא אז העבירנו יפעל אל השיר הגנוז "אישה". לפתע התעוררה התנגדות בכיתה. נראה היה שהשיר לא תואם את הנרטיב בו החזיקו התלמידות ביחס לרחל. היו שניסו להציע קריאה אירונית או פוליטית של השיר. היו שניסו לראותו כשיק מחאה, כשיר סימבולי, או להציע כי המבט אל האדון אינו מבטה של אשה אלא של גבר על האשה. בסופו של דיון סוער וכואב, נראה היה שהכיתה הסכימה לקרוא את השיר כפשוטו - חוויה אישית, פרטית, של רחל עצמה. תיאור של אפשרות של פעולה נשית שכזו. הפרשנות הפשוטה הזו לוותה באכזבה ניכרת, כאילו עצמאותה ועוז רוחה של רחל התבטלו אל מול חוויית האדון והעבד שבשיר.

זה היה הרגע בו יפעל שחרר את המועקה, בהציגו את הגדולה של השיר דווקא כשהוא נקרא כפשוטו. יפעל תאר את כתיבת השיר כמעשה פמיניסטי. את האופן בו רחל בוחרת בפעולה, רחל בוחרת בתיעוד, רחל מציגה אפשרות זו – אמנם אפשרות עגומה, כלשונה, אפשרות סתומה ובלתי מפוענחת, אבל תיעוד של חוויה אפשרית של קיום נשי. תיעוד שלוקח בעלות על אותה חוויה.

נפרדנו בהרגשת סיפוק.