מכללת תל-חי 02.02.2026

שבוע 15 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון במכללה האקדמית תל חי. 

בכיתה י' סיון קיפניס ואילה ליבנה

פתחנו בסבב שלומות עם מטאפורה, ניכר שמפעם לפעם יכולות הביטוי שלהם משתכללות. לאחר מכן עשינו חזרה קצרצרה על השיעור הקודם של סיון, על מיל וההבחנה שלו בין הנאות 'גבוהות' ל'נמוכות', כדי לרמוז בעדינות איך יתקשרו השירים שנקרא לנושא. קראנו ביחד שלושה שירים - חברות / אגי משעול, יהלומי שיכחה / מיה טבת דיין ופתיחה / לאה גולדברג. הקריאה וההבנה של השירים הסתברו כמשימה מאתגרת עבור חלק מהתלמידות ולעיתים התעכבנו להסביר מילה זו או אחרת. כשסיימנו לקרוא שאלתי האם יש חוט מקשר בין שלושת השירים. תלמידה קשובה ענתה - כולם קשורים לרגעי שלווה, אחד מתוך קשר חברי, אחד בתוך המשפחה ואחד עם הטבע. ביקשתי מהתלמידים לבחור שיר אחד ולנסח עליו שלוש שאלות - אחת שקשורה למשהו מעניין שהם מצאו בשיר, אחת שקשורה למבנה או לסגנון ואחת שקשורה למפגש האישי שלהם איתו. ושוב, גם המשימה הזו התבררה כלא פשוטה. תלמידה אחת אמרה - אנחנו לא רגילים לחשוב על שאלות, אנחנו רגילים לענות עליהן. צורת המחשבה הזו, שלפעמים משאירה אותם ללא תשובות חד משמעיות מסקרנת וגם מלחיצה חלק מהתלמידים. כתבנו את השאלות שחיברו על הלוח והתחלנו לענות על חלקן. רמת הריכוז ירדה והורגש שנדרשת הפסקה.

בחלק השני של השיעור סיון עשתה שוב חזרה קצרה על החומר וקשרה את השירים השונים להבחנה של מיל בין סוגי אושר. מתוך כך החלו יותר ויותר תלמידים להיזכר במה שכבר דובר בשיעורים הקודמים בדבר 'עקרון האושר הגדול ביותר'. בשיעור הזה התרכזנו בעקרון הנזק של מיל, ולאחר הצגתו, סיון חילקה את הכתה לקבוצות שכל אחת מהן קיבלה דילמה לגביה היתה צריכה להכריע מה הדבר הראוי לעשות לפי עקרון הנזק של מיל. ראשית הם דנו בקבוצות ולאחר מכן קיימנו דיון בכתה על תחבורה ציבורית בשבת, אי מתן חיסונים, ושירת נשים.

ניכר שהכתה הזו חובבת דיונים וויכוחים ואם אנו רוצות ללכוד את תשומת ליבן אנחנו רק צריכות לזרוק נושא שנוי במחלוקת למרחב. מה שיפה לראות, זה שאט אט הם מקבלים כלים ועקרונות לדיון כך שהוא יותר מעמיק ומנומק.

בכיתה יא' מירב מידן ואורי מרגלית

פתחנו את השיעור בהמשך קריאה בסיפור רצ'טטיב של טוני מוריסון. למרות שאמרתי ששאלה הגזע (מיהי השחורה ומי הלבנה) בין דמות המספרת – טווילה וחברתה רוברטה, הם התעקשו על הפיתרון ("אם זה ג'מי הנדריקס אז רוברטה חייבת להיות השחורה", "אם היא מצפון ארה"ב אז רוברטה חייבת להיות לבנה" וכן הלאה) הדגשנו בפניהם את הקושי שלנו לדמיין דמות ללא נראות וכמה עבורנו אם אין תיאור אז הניטרלי הוא תמיד לבן.

[בשיעור הבא נסיים את הקריאה ונמשיך בלימוד]

לכבוד ט"ו השבט הם נתבקשו לשבת בזוגות לבחור עץ ולתאר את תכונות בסגנון חידת מי אני ?, אם אפשר בחרוזים... הם עבדו קשה והייתה חריזה ועצים כמו קטלב וברוש ושיטה וסוקויה, יצא נחמד מאד. ניכר שעם אימון היד הכותבת הם פחות נבהלים מהכתיבה ואפילו נהנים ממנה.

בהמשך קראנו את הפסוקים מהתורה הנוגעים לדיני מצור על עיר (בתוך דיני מלחמה). שם נזכרים האיסור להשחית עצי פרי "כי האדם עץ השדה לבוא עליך במלחמה?" ראינו את השאלה הרטורית המבחינה בהבדל שבין האדם לעץ.

בהמשך הם קראו וכתבו במה מדמה זך את האדם לעץ השדה ולמה משמשים הדימויים שלו. דיברנו על ההיפוך לעומת ההקשר של הפסוק המקראי ועל מקומו של השיר בתרבות הישראלית בטקסי זיכרון.  

לאחר ההפסקה חזרנו לשיעור פילוסופיה. בהמשך לפעילות ט"ו בשבט פתחתי ושאלתי על הפסוקים שתיארו את דיני המלחמה – אם הסיבה שאסור לכרות עצים היא שעצים אינם חלק מהמלחמה("כי האדם עץ השדה?"), מדוע עצי-סרק, שאינם נושאים פרי, כן מותר לכרות? השאלה נועדה להראות שהמעשה נשפט על-פי התועלת שלו לאדם. תועלת שקאנט מבקש שלא תשפיע על מעשינו, אלא שמעשנו יעשו מתוך חובות מוסריות אבסולוטיות ועקרונות ברורים.

לאחר-מכן, חזרנו לדבר ישירות על קאנט והצגתי את הדוגמה הקיצונית ביותר העולה מתוך תפיסתו המבקשת לא להתייחס לתוצאות, או לתועלת, של הפעולה: האם לשקר לרוצח הדופק אצלך בבית ומחפש את חברך שנמצא בביתך?

התפתח דיון סוער בכיתה, בו התלמידים התקשו להבין כיצד קאנט חושב שבמצבים כה קיצונים המעשה המוסרי היא לומר אמת לרוצח. קראנו תשובה קצרה שקאנט מציין במאמר 'על הזכות-לכאורה לשקר מתוך אהבת אדם'. בתשובה זו קאנט מהדהד ניסוח של הצו הקטגורי ("עשה מעשיך רק על פי אותו הכלל המעשי, אשר בקבלך אותו תוכל לרצות גם כן כי יהיה לחוק כללי" - שעוד לא למדנו) בו הוא טוען שיש חוזה לא כתוב ביני לבין האנושות להתנהגות מסוימות ואם אני מתנהג באופן מסוים, אני למעשה טוען שפעולה זו יכולה להפוך לחוק כללי התקף לכולם.

המשכנו בפעילות כתיבה המתחברת לתרגילי הכתיבה מהשיעורים האחרונים. התלמידים התבקשו לכתוב "כיצד יראה העולם אם..." וכל קבוצה קיבלה היגד (מותר לי להעתיק במבחן, מותר לי עקוף בכביש דרך השוליים, מותר לי לקלל, מותר לי להחליט לאיזה חוק לציית...). חלק מהתלמידים כתבו סיפור מגוף ראשון וחלק כתבו תיאור דיסטופי. הכתיבה היצירתית של התלמידים ברובה הובילה לבסוף לתיאור עולם חסר חוק וסדר (מה שנכנה "אנרכיה").

בולט כי האינטואיציות של התלמידים מתקשה להכיל תפיסה בה יש ערכים אבסולוטיים ולנתק את המעשה המוסרי מהשלכותיו. לכן השיעורים על קאנט מעוררים דיונים מרתקים.

בכיתה יב' של אליעזר בקליש ואלעד נבו

     פתחנו את השיעור בחלק הפילוסופי. סיימנו את המהלך של אפלטון במשל המערה. בשיעור הקודם חשפנו את הצד המטאפיסי-אפיסטמולוגי של המשל, הפעם, הצגנו את הצד האתי. מה צריך לעשות האדם שיצא מן המערה? האם הוא יכול להישאר בחוץ לחזות לו להנאתו בדברים עצמם ובשמש או שעליו לחזור פנימה לחושך לסייע לאחיו האסירים? אפלטון חושב שהוא צריך לחזור, עליו לקחת את האחריות המוסרית ולדאוג לאחרים. אבל האם הוא יכול להוציא אותם מהמערה?

     בנקודה זו הדיון הופך להיות מעניין. האדם שיצא לא יכול לשכנע, או להוכיח לאנשי המערה דבר. הוא לא יכול להוציא אותם החוצה. הוא רק יכול ליצור עבורם תנאים שיקדמו יותר חיים של אמת דרך חינוך והנהגה – המלך הפילוסוף. אפלטון מציע שלטון נאור שפועל למען טובת האזרחים. אבל...איזה סוג של שלטון זה, אם השליט יודע את הטוב והעם לא? אם השליט חשוף לאמת והעם לא? האם מותר לשליט לשקר את העם לטובת העם? האם זה קצת כמו מבוגר וילדים? הדיון בכיתה נע בין משטר חיובי אך אוטוריטרי שדואג לאזרחים במחיר לקיחת סמכויות לבין סכנת הידרדרות למשטר טוטליטרי דוגמת המשטר הנאצי בגרמניה והמשטר הקומוניסטי בבריה"מ.

     סיימנו את השיעור בתרגול שאלת בגרות שעוסקת באפלטון ודרגות ההכרה שלו כפי שהן מופיעות במשל המערה.

     בחלק הספרותי המשכנו את הקריאה ב'הזיכרון החי, מה הם תנאיו' של שמעון אדף. הפלגנו עם אדף למחוזות הזיכרון שלו בין תל אביב לשדרות. הבנו יחד איתו את המשמעות של זיכרון ילדות, מקומות בהם חי ובילה שלבים משמעותיים בחייו ובאיזה אופן חוויות אלו וזיכרונות אלו פוגשים אותו בשלבים מאוחרים יותר של חייו. הקריאה בטקסט מהווה פתח להמשך הכתיבה של המסות של התלמידים. הפעם התרגיל הוא לכתוב שלושה זיכרונות שקשורים במקומות בהם חיו התלמידים בילדותם. יוצאים לכתיבה לשארית השיעור. הפסקאות שהתלמידים כותבים במהלך השיעורים האחרונים יהיו כאבני בניין בהרכבת המסה שלהם בהמשך.