אוניברסיטת בן גוריון 05.11.2025

שבוע שלישי בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון.

בכיתה י' אור פיינר ואושי קראוס

את השעה וחצי הראשונות שלנו בשיעור מעביר צוות י'; אור ואושי ביחד עם יעל (יא) ועדי (יב') בתחנת הרכבת בלוד.

שריפה על המסילה במזכרת בתיה חוסמת את תנועת הרכבות ואנחנו מנסים להעביר את הזמן בבית קפה חצי ממוזג בתחנה.

מה שתינו?

מה אכלנו?

על מה דיברנו?

פחות מעניין בדוח הזה, אבל אנחנו מגיעים לבן גוריון בארבע ורבע עייפים ולא מרוצים.

השיעור מתחיל בחמש וחצי ושנינו; אור ואני מתעוררים למראה המשתתפים.

יש משהו, רותם מנהלת בית החינוך, אומרת (ואנחנו מסכימים) מגובש בכיתה. תחושה של כיתה ותיקה. וזה מוזר ומשמח כאחד, מפני שהשיעור הזה הוא השיעור השלישי בלבד.

הנערים והנערות מתארגנים ללכת לספריה בזמן שהם מחכים לנו ובעצם מייצרים מעין מפגש היכרות וגיבוש ספונטני.

משמח.

אנחנו יושבים ואני מלמד על מגוון נושאים בפילוסופיה.

הרציונל: אם בשני השיעורים הראשונים התייחסנו לפילוסופיה כאופן חשיבה, היום נדגים שורה של שאלות ותחומי דיון בפילוסופיה.

מדברים על אונטולוגיה. מזכירים את היידגר והדא זיין שלו, ואת הביקורת ברוח ויטגשנטיין על סוג כזה של פילוסופיה.

עוברים לאפיסטמולוגיה. מזכירים ביעף את שאלת הפייק ניוז ומתעסקים בידע מבוסס קונבנציות. מה זה "סמיילי", ואיך אנחנו מזהים בו פרצוף אנושי? מאיפה הפער מתמלא? ואיך יכול להיות שרותי בכיתה דומה לכיסא שלה לא פחות מאשר לצילום שלה?

מדברים על ההוכחה מהסדר בפילוסופיה של הדת, מזכירים ממש ממש על קצה הקיסם את אד בקולום ברטוריקה ומנסים להסביר האם גוואגיי של קווין הוא ניסוי מוצלח. מסיימים בשאלה האם העולם בנוי מתמטית או הראש שלנו משדר את זה ככה.

אין היום העמקה או לימוד שיטתי, אלא זר של התייחסויות כדי להדגים את עושר היריעה.

אחרי ההפסקה אור מכבה את האור. התלמידים מוציאים את דפי "אליס בארץ הפלאות" שחילקנו להם בשיעור הראשון ואנחנו קוראים בתור.

אור עושה משהו שאני מסתייג ממנו אינטואיטיבית ולומד מהר כמה היא צדקה.

יש תלמידים שמתביישים לקרא. אור לא מוותרת (אני הייתי מזדהה ומוותר). "רק משפט" היא מבקשת. עד לנקודה. והנה, כולם איתנו. כולם קוראים. וגם המתביישים והנבוכים איתנו.

נמשיך בשבוע הבא.

בכיתה יא' עדי חבין ותמר חנה נקש רות

ענייני רכבות גרמו לכך ששוב פתחתי (תמר) את המפגש. התחלנו מלשחזר את השיעור הקודם, לטובת מחצית הכיתה שפספסה אותו ולטובת איבחון של מבנה השיח שלנו: סיימנו בבלבול מסוקרן ומנומק, שנובע מאי-הכרעה. קראתי לזה "אפוריה". הגענו לשם אחרי נסיונות להגדיר, לאפיין, להבחין, ומתוך הפרכות שלהם. פנינו לסבב הקראה/סיפור: בין שבוע 2 ל-3 התלמידות.ים קראו את המשל וכתבו לו פרשנות חופשית. כל הפירושים השונים היו אודות שינוי תודעתי עמוק, התנערות מאשליה, שמלווה בקיפאון זמני או במצוקה פסיכולוגית כתוצאה מחוסר כלים. חשבנו על "להלביש פרשנות" - לחפש סיפור עם איזה "דפוס" דומה. שיחזרנו את הסדק בין תופעה וממשות, בין "האמנתי" ובין "שגיתי". התנסינו בשני כיוונים להפרכת הגדרות כשניסינו לענות על השאלה "מה זה סוס?" וגידרנו בטעות גם גמלים. כך הבחנו בין פרטים ספציפיים של סוס לבין "סוסיות" שמאפשרת גילוח רעמה ואובדן רגל ושוללת, למשל, חמוריות. נזכרנו באידיאות של לוק, שהן אובייקט אפיסטמי במובהק שהוא תוצר של תפיסה חושית לסוגיה. הבחנתי מאידיאה אפלטונית, שהיא אובייקט ממשי לא-מוחשי חוץ-תודעתי, שקיים מחוץ למערת התפיסה הקדם-פילוסופית, ושמתאפיין לא רק במעין כלליות מושגית אלא גם בשלמות. סיפרתי על אפלטון המטאפיזיקאי כיורשם של הרקליטוס ופרמנידס, וקשרנו זאת באופן רופף למשל. לכיתה היה קצת קל מדי לקבל את הרעיון שיש אובייקטים ממשיים, מופשטים ומושלמים, מ"הסוס", דרך "הטוש" ועד "היפה". בדרך לסוקרטס פגשנו בסופיסטים וסיפרתי עליהם כחכמולוגים, ותוך כך על כוחה המוגבל של לוגיקה משובחת כפרוצדורה צורנית. הצגתי את טיעון הקרניים הסופיסטי המפורסם. דיברנו על ההגדרה המודאלית לתקפות דדוקטיבית, ודנו במתח-כביכול בין תקפותו של הטיעון לבין הדחייה המיידית של מסקנתו. משיישבנו את זה, נשבעתי שכל חדי הקרן שבבעלותי הם באמת ובתמים בוגרי תואר ראשון. חשבנו עוד קצת על הצורה של משפטים וחשיבותה העצומה והספציפית לגבי היחס ביניהם. הסכמנו מחדש - לראשונה השנה - שלוגוס, או שימוש פורה בשפה, מביא עמו ציפיות ומעיד על ציפיות: לאינפורמטיביות, לשיתוף פעולה, לכל הפחות לאי-הטרלה. התפזרנו להפסקה בציפייה לשיעור של עדי.

סיימנו לקרוא את ״סיפור אינו משקף״ וחזרנו לקריאה נוספת של ״בשעה ששמעתי את האסטרונום המלומד״, שירו של וולט ויטמן. בשיעור שעבר קראנו ושוחחנו עליו ללא קווים מנחים, והפעם בקריאה השנייה ביקשתי שיחפשו קשרים בין השיר ובין המאמר של יזהר, וגם שהגישה לשיר תהיה ברוחו של יזהר, כלומר, לא נדלג על השיר עצמו אל עבר ״הנושא״, אלא ננסה להתייחס למה שעושה את השיר הוא עצמו. הכיתה התייחסה להקבלה מסוימת שיש בין תוכן השיר לבין המבנה שלו, לאופן שבו ההרצאה שמתוארת בשיר, שעייפה את הדובר, מיוצגת ביבשושיות כלשהי, שמכינה את הקרקע לרגע של התפעלות מיופי. 

הגישה של יזהר לקריאה תלווה אותנו לאורך השנה, וכדי להמחיש את ההבדל בין ״מה״ לבין ״איך״ פנינו לקרוא מתוך ״תרגילים בסגנון״ מאת רמון קנו. ביקשתי גם מהכיתה לכתוב תרשומת, אירוע שמתואר בקצרה, ואז כמה גרסאות שלו בסגנונות אחרים. הספקנו לקרוא שני תרגילים, ונמשיך בשבוע הבא.

בכיתה יב' של יעל איזנברג ונוריאל פריגל

(נוריאל) אז לאחר מסע של ביטול רכבת, נסיעה לעיר אחרת, פספוס רכבת נוספת ב10 שניות, נסיעה ברכב כשבדרך שתי תאונות ופקק, הגעתי איכשהו בזמן לשיעור הראשון.

אני ממשיך בניסיון לעשות חזרה לבגרות בשילוב לימוד נושאים חדשים ומעניינים, מבלי שהאחרונים יפגעו בראשונה. בשיעור זה הקדשתי את רובו לחזרה על דקארט, כאשר הנושאים ממוקדים בנושא/שאלות יהיו בבגרות על דקארט. על כן, רעננתי את הזיכרון במי הוא דקארט, חשיבותו בהיסטוריה האנושית, ובהיסטוריה של הפילוסופיה בפרט, רמת השפעתו וכתיבתו החדשנית (כביכול).

דיברנו והסברנו את מתודת הספק, ייחודה, מטרתה, הנחת היסוד שלה, האפקטיביות שלה, וייחודה הרטורי. סיננו מבין חמשת טיעוני הספק (הצגתי אותם בקצרה), את טיעון החושים ובו התמקדנו. הסברנו למה דקארט טוען החושים אינם מקור אמין לאמת או לוודא ולשפוט האם משהו אמיתי או לא. כאן עלו שאלות מצד התלמידות וניסיון להבין לעומק מה ההבדל בין משהו וודאי ואמין לגמרי, לבין משהו שהוא כלי עזר מוגבל, ולמה זה חשוב לדקארט שמשהו ייתן לו וודאות.

מהספק עברנו לחיפוש אחר הנקודה הוודאית, וזהו טיעון הקוגיטו. היה מעניין ולבסוף  לכיתה נפל האסימון: בעצם פעולת החשיבה שהיא הטלת הספק, יש אישוש למשהו שקיים, וזה מי שמטיל את הספק, כלומר החשיבה שלו (יהיה זה כושר החשיבה שלו או המחשבה הספציפית עצמה).

לאחר מכן, הצגנו את הביקורת של רייל על מתודת הספק של דקארט ולמה היא למעשה לא קבילה וטעות ביסודה: אי אפשר להטיל ספק בהכול, מכיוון שכדי להטיל ספק, צריך להניח כניגוד משהו שקיים באמת. ספק כולל ומוחלט הוא דבר בלתי אפשרי. עצרנו כאן ולשיעור הבא נשאר עוד חלק יחסית קצר על האני ומהי תכונה מהותית ומהי מקרית.

ביקשתי לעמת רעיונית-רגשית את התפיסה של דקארט ואחרים שמכיוון שחושים מתעתעים בנו, הם חסרי ערך מבחינה תפיסת האמת או משהו שאפשר לאחוז בו. זאת עשיתי דרך פרגמנט יפהפה של ניטשה הנקרא "שיכורים מפרחים" מאנושי, אנושי מדי. שם ניטשה בהתכתבות עם שופנהאואר, מדבר על כך שהאנושות חושבת שהמדע והרציונאליות יובילו אותה מעבר לעולם החושים אל מהותו, אבל לא כך, זאת דווקא יותר מתאימות הדת והאמנות, שהן "פרחי החיים" (לקוח משופנהאואר ככינוי), אבל גם הן לא יכולות להגיע למהות! אבל ניטשה לא נואש, להיפך, דווקא עולם הטעויות, העולם כדימוי, קרי שגיאה, הוא-הוא שהביא ומביא אותה לקדמה, לעידון ולריסון שלנו, להתקדמות שלנו. עולם הטעויות הוא-הוא שיוצר עניין בקיום שלנו, מציאת המהות תהיה "מאכזבת", ובפרשנות לניטשה, "משעמם וחסר ערך".

היה דיון יפה ומעניין, וגם לא חסכתי ביקורת מניטשה. שמחתי לאחר הרבה זמן לקרוא טקסט עם הכיתה קצת בתשומת לב, דבר שגם הוביל לשאלות לאחר השיעור.

כמה נחמד היה שבנסיעה של שעה ומשהו הביתה, במקרה התנגן לו "עמק הפרחים" של אהובה עוזרי.

(יעל) בחצי השני של השיעור סיימנו לקרוא את המסה "במערת אפלטון" של סוזן סונטאג. דיברנו על שלוש פונקציות של הצילום על פי סונטג: פולחן חברתי, הרגעה מפני חרדה, מכשיר של כוח. חזרנו אל התמונות המשפחתיות מטיולים שהתלמידים כתבו בעקבותיהן תרגיל בשיעור הקודם, והמשכנו לחלק נוסף בתרגיל: לכתוב מכתב לאחת הדמויות בתמונה, מפיה של דמות מקומית.

אחרי התרגיל התקדמנו בקריאה אל שיא המסה, אל החלק העוסק בצילום עיתונאי, ביכולת שלו לעורר זעזוע ובשחיקת הזעזוע. דיברנו על כוחה של תמונה לעומת סרטון, בעקבות הטענה של סונטג שבסרטון כל פריים מוחק את הפריים הקודם, וזה הוביל אותנו גם לאריסטו ולאיזון החמקמק בין חמלה וחרדה. סיימנו את השיעור בבקשה: לשלוח לי עד השבוע הבא תמונת ילדות.

בכיתת הספרות הערבית של עלי זבידאת ואבי-רם צורף

(עלי) היה זה יום יוצא דופן מן ההיבט הלוגיסטי. התכנון המקורי היה לפתוח בהצגת דיבייט אמיתי ולנתחו באמצעות צפייה, האזנה ודיון ביקורתי. אך בשל תקלה טכנית בכיתה לא נשמע קול הסרטון. באותו רגע קפץ אחד התלמידים ואמר כי אחת הנואמות נראית חסרת ביטחון, ותלמידה אחרת השיבה לו כי דווקא היא נראית בטוחה בעצמה. ראיתי בכך הזדמנות פדגוגית נדירה – ללמוד כיצד פותחים דיבייט חי – עד שיימצא לנו כיתה חלופית, וכך אכן היה.

לאחר המעבר לכיתה אחרת ניתחנו אחד מן הנאומים, כאשר נושא הדיבייט היה: האם התערבותן של המעצמות היא הגורם להתדרדרות מדינות העולם השלישי? בעקבות זאת התחלנו לתרגל מיומנויות ראשוניות של רטוריקה ושל אמנות הדיבייט.

בשלב זה התמקדנו בהנחת יסודות השיח הרטורי: כיצד בונים טיעון משכנע, כיצד מבדילים בין עובדה לדעת, וכיצד שומרים על קשר עין וביטחון עצמי בעת הדיבור. התלמידים למדו לזהות פתיח אפקטיבי, לנסח מסר מרכזי ברור, ולתמוך בו באמצעות דוגמאות והוכחות. דגש מיוחד הושם על שימוש בקול, בטון ובשפת גוף – רכיבים קריטיים בכל הופעה רטורית.

(אבי-רם) לאחר לא מעט קשיים טכניים בעקבות תקע שבור שבשלו לא היינו יכולים לשמוע את הדיבייט שהקרין עלי בכיתה, נדדנו לנו ברחבי האוניברסיטה אל מסתרי בניין 72, אל קומה 4 וחצי, שם זכינו לרמקולים שבהם היינו יכולות.ים סוף סוף לשמוע קול. לאחר החלק שבו למדנו איך פורשים טיעון ומפתחים אותו, ניסינו לעבור לצורות אחרות של ביקורת, וצפינו בקטעים מתוך סרטו של צ'רלי צ'פלין זמנים מודרניים. ניסינו לחשוב על האופן שבו קולנוע מצליח לייצר ביקורת באמצעות יצירת הקישור והצרימות בין התמונות. התבוננו פעם אחר פעם בסצנה הראשונה העוברת באבחה בין השעון המצלצל לעדר הכבשים ולעדת הפועלים היוצאת מתחנת הרכבת התחתית אל בית החרושת. דנו בדו-משמעיות של השם זמנים מודרניים, על הזמן כתקופה ועל המודרניזציה של הזמן, החיתוך שלו, המשמוע, הייעול, הדיכוי של הפועל, הרווח. המשכנו לסצינה של מכונת ההאכלה ולאחריה לסצנה של התאחדות הפועל עם פס הייצור, הרגע בו תנועות ידיו הופכות לאחת עם חיזוק הברגים, לכאורה הרגע המקווה מבחינתו של מנהל המפעל. ניסינו לדבר על מה גורם לנו לצחוק מהסצינה הזו, ועל מושג האירוניה, וכיצד צ'פלין מנסה דרך יצירת הצרימה הוויזואלית למתוח ביקורת כנגד המסגרת הכלכלית הקפיטליסטית.