אוניברסיטת בן גוריון 06.05.2026

שבוע 23 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון. 

בכיתה י' אור פיינר ואושי קראוס

השיעור שלנו היום מחולק לשלושה חלקים:

חלק ראשון: בונים חומר לבד

חלק שני: חווים חומר

חלק שלישי: מדברים מעט על החומר ומדברים הרבה על עבודות גמר.

אנחנו מתחילים בשאלה: למה אתם מדברים ולמה בלגן בכיתה? הרי אור ואני כאן. לא רואים?

התשובות צפויות, משמחות ומרימות לנו להנחתה.

"אנחנו לא מפחדים מכם".

היא התשובה הבולטת.

"אין דיסטנס"

אם היה כאן כמו בית ספר היינו פוחדים ושותקים.

מכאן אנחנו מגיעים למצב הטבעי חסר הריבון העצום והחזק, ומנסים לחשוב על מה שהיה קורה לכיתה שלנו אילו היתה סגורה באי בו כמות האוכל לא מספיקה.

"הקוף היה יוצא"

"אבל גם האנושי היה יוצא"

כל מיני התייחסויות.

אנחנו ממשיכים ובונים את התורה של הובס בלי להזכיר שמות וכמעט בלי מושגים.

ואז מגיע הזמן לחוות: אנחנו צופים בסרט בעל זבוב ומבינים לעומק, באופן רגשי את מה שדברנו עליו מושגית.

בשבוע הבא ממש ניתן מושגים ונכיר מהלך, אבל יש לנו עוד חצי שעה של זום עם נויה על עבודות החקר, שמעוררות עניין בכיתה.

התרגשות נוספת היא המיילים שהתלמידים מקבלים מענבל המאירי, עורכת המאוורר, על טקסטים ששלחו שיוצאים לעריכה. התרגשות רבה.

בכיתה יא' עדי חבין ותמר חנה נקש רות

בחצי הראשון של השיעור פתחנו (איתי, עדי) בקריאת השיר ״אנבל לי״, בשביל ליהנות ולהיכנס לאווירה. אז חזרנו  על כמה מהנקודות התיאורטיות שדיברנו עליהן בשבוע הקודם, ושניסיתי להפעיל בקריאת ״הלב המדובב״. שאלתי לגבי הסיפור כמה שאלות לצורך הדיון: האם הסיפור קשור איכשהו למוסר? האם הסיפור מנסה לגרום לנו לשתף פעולה עם הרוצח-הדובר, או שאפשר להרגיש בהבדל בין מה שהדובר מנסה לעשות לנמען שלו לבין מה שהסיפור מנסה לעשות לקוראים שלו? בהפסקה תמר חלקה איתי ממחשבותיה על הסיפור והוסיפה נקודות חשובות שאציג לכיתה בשבוע הבא.

למרות שלא הספקתי לקרוא בשנית ובקריאה צמודה מפסקאות הסיפור, החלטתי להתקדם בחזרה אחורה לשיר שכבר קראנו, “we real cool” מאת גוונדולין ברוקס. את מה שהיה דיון כללי יחסית בשיר, באחד השבועות הקודמים, רציתי לקיים בשנית ובאופן ממוקד יותר, דרך הנקודות שעליהן דיברנו לגבי קולות מספרים, מה הם חושפים ומה מסתירים. התמקדנו שוב בגוף ראשון רבים הדובר, וניסינו לחשוב למה דווקא ככה. האם מדובר במקהלה הומוגנית? בדובר אחד שמדבר בשם כולם? הצבענו גם על הזמנים בשיר ועל זמן ההווה שבולט במיוחד בשיר, בבחירה צורנית שמרגישה בעלת קשר לתוכן. נמשיך את זה בשבוע הבא.

את החצי השני של המפגש פתחנו (איתי, תמר) בדיון קצר על אי-שפיות. עדיין בהשראת "הלב המדובב" עברנו לדיון באחריות למעשים – ראינו שבדומה למשתקף ממושג האחריות הפלילית, האינטואיציה שלנו לגבי אחריות מוסרית קשורה לחופש וליכולת לבחור אחרת. זה הוביל לדיון קצר תוך כך על ההבחנה בין חוק ומוסר, ועל האופן בו חקיקה משקפת לפעמים עמדה אתית ואפילו מטאפיזית, מבלי להידרש לצידוקים שלה או לקשיים שטמונים בה. משם עשינו קאט חינני ונפנפנו בשתי כפפות אל עבר לחייו של מיל: רמז לכשל הנטורליסטי, מתוך ביקורת על המעבר של מיל מ"רצוי" ל"ראוי לרצייה", כלומר ערעור על הלוגיקה של מיל; אחרי הקביעה של נוזיק שאנחנו רוצות/ים חיים שאושר הוא תגובה ראויה אליהם (ולהגיב אליהם כך) ראינו גם ביקורת שאפשר להוציא ממכונת החוויות מבלי להידרש לכשל (ערעור על התוכן האמפירי שמיל מתבסס עליו). למרות שמיל לא מדבר בשפה אאודאימוניסטית העמדה שהוא מציג עדיין נמצאת בממשק עם שאלות על אודות חיים טובים (ומן הסתם על טבע האדם) – ואולי מן הראוי שהציפייה העתיקה לנחשקות של חיים טובים (מוסרית) תקבל משקל בכל דיון מוסרי. את שתי נקודות האלה ייעדתי כגשר אחד ליום וקאנט, אבל זה בעצם דרש את שאר הזמן שלנו. בהמשך נרכיב את משקפי הקריאה-האנכרוניסטית שלנו כדי לבדוק מה יש ליום לומר "על" הראוי האמרגנטי "של מיל", ומה יש לקאנט לומר – בין השאר על תוצאתנות.

בכיתה יב' של יעל איזנברג ונוריאל פריגל

לאחר הבגרות באתיקה בשבוע שעבר חזרנו ללמוד בנוכחות מאוד מצומצמת (עקב חולי, מבחני מועד ב ושאר ירקות), דבר שהיה מבאס מעט, אבל הודות לאלו שנשארו, השיעור היה לבסוף די מהנה (ומקווה גם בשבילן) ופורה. אחרי ניסיונות שובו ושוב וכל מיני הפסקות (עקב מלחמה ובגרות, אסון באותה המידה), חזרנו שוב לניטשה ואמנות.

היום סיימנו בשיעור את התיאוריה של ניטשה בהולדת הטרגדיה. הפעם המחשנו על ידי המחשתו של ניטשה את התיאוריה דרך פסגת האמנות שהיא הטרגדיה היוונית (בתקופת שיאה), שידעה ליצור מתוך פסימיות ולהביא לפעילות המטאפיסית שהיא האמנות. הטרגדיה היוונית השתמשת בשני חלקיה, המקהלה (כמייצגת את הדיוניסי), ואת הדיאלוג (כמייצג את האפולוני), ומביאה לידי שילוב מיטיבי בין שני כוחות אלו, ועל ידי האפולוני לשמר את הדיוניסי, כלומר את הכאוטי והבלתי מוסבר ונגיש, על ידי סדר ותדמית, ובפשטות אמת החיים האנושים על ידי יצירת אמנות. בכך הטרגדיה היוונית מביאה את הצופה לקתרזיס, אבל גם לחישול, כלומר יכולת לשאת את סבל הקיום והאמת שלא ניתנת לאמירה.

שתי הטרגדיות שמבטאות פסגה זו הן אדיפוס ופרומתאוס, אדיפוס מייצג את האדם הפסיבי המופעל על ידי הגורל והוא הורג את אביו ושוכב עם אמו מבלי לדעת ומלי להתכוון לכך, ואילו פרומתאוס מייצג את האדם האקטיבי, זה שמורד בטבע ויודע שהוא ישלם על כך מחיר, ואכן נושא במחיר. שתי הטרגדיות יחד מציעות לנו אידיאל או דרך חיים שעל האדם לחיות או לשאוף אליהן: קבלת הגורל ומאידך לפעול להכרעה. אך עם הזמן הגיע אחד, סוקרטס שמו והכניס בכל רציונל והיגיון ודיבור, הרבה דיבור! והשפיע על אחד המחזאים הבכירים שהוא אוריפידס, וזה האחרון הביא לטרגדיה ריאליזם, היגיון ומודעות, דבר הבא לידי ביטוי במחזה "מדיאה" שבה הדמות לא מפסיקה לדבר ולהסביר את מניעיה ומעשיה. ה"אובר"" ריאליזם למעשה משמש מרחק מהאמת, האובר רציונליות משמשת כסות לחוסר הבנה של האמת ושל העולם עצמו. זו אותה תדמית של תדמית ושרשרת תדמיות שהכוח האפולוני יוצר.

את החלק הזה של הולדת הטרגדיה סיימנו באותה ביקורת של ניטשה על עצמו שהפכה להקדמה לספר לאחר 16 שנה שלה קרא "ניסיון לביקורת עצמית" שבה הוא מספר שהוא מתנער מהתיאוריה הזו והיא הייתה רק "משובת נעורים", אבל עדיין ערך האסתטיקה נשאר. כך יש לראות את המדע מנקודת מבט של אמן, ואת האמנות מנקודת המבט של החיים עצמם.

לאחר מכן עברנו להתחלה של הצגת הגישה השנייה שאותה מציג ניטשה בספרו הנפלא "אנושי, אנושי מדי" שבו הוא מתנער מן המטאפיסיקה, מכריז עליה כטעות, שקר, מוצא של בריחה מאחריות קיומית ואשליה של נחמה והיותה רק רגש עז למצוא נחמד והסבר לעולם חסר הסבר. מעבר לכך, גם אם אפשר להניח דברים מטאפיסיים כאלו או אחרים, אין לנו נגישות אליהם כי השכל וידע האנושי מוגבל, ומכאן שהיא לא רלוונטית עבורנו. כך אין לנו אמת מטאפיסית כלשהו, האמת היחידה היא החומר, החוש, הגירוי החושי.

בכיתת הספרות הערבית של עלי זבידאת ואבי-רם צורף

(אבי-רם) השיעור הזה הוקדש לקריאה הצמודה  ברגע התרחשותו של המרד ב"חוות החיות"- רגע שמוקדשות לו בסך הכל ארבע פסקאות. דיברנו על המשמעות של היריעה הקצרה כל כך המוקדשת להתקוממותן של החיות כנגד ג'ונס ועובדיו, על הפתאומיות המאפיינת רגעים מהפכניים ועל חוסר האפשרות לחזות אותם, וכיצד לא החזון של המהפכה, אלא תנאי הרעב הקיצוניים הם אלו שדחקו את החיות למרוד. הזכרנו את האזהרה של מייג'ור הזקן אותה קראנו בשיעור הקודם ובאופן בו  היא מטרימה את האתגר שיעמוד בפני החיות ביום שאחרי המהפכה- ליצור סדר חברתי שלא יוביל אותם להידמות לאדם, למדכאם. כרגיל, קראנו בערבית ובעברית, וניסינו לחלץ מתוך ההשוואה בין שני התרגומים מילים חדשות ואת תרגומן.

(עלי) החלק שלי בשיעור הוקדש לתרגיל כתיבה. מדובר היה בתרגיל של כתיבה דמיונית בהשראת הטקסט ״חוות החיות״, שאותו התלמידים לומדים עם אבי־רם.

התלמידים התבקשו לדמיין מקום מוכר להם, ולאחר מכן לדמיין בעל חיים שנוכחותו באותו מקום נחשבת לבלתי שגרתית. לאחר מכן נשאלו שאלות שנועדו לעודד חשיבה, דמיון ויצירתיות.

חלק גדול מן התלמידים שמרו על תשובות רגילות מאוד, אך חלק אחר הפתיע בתשובות מסקרנות ומעוררות עניין במיוחד.

סוג כזה של תרגילים מהווה גורם מדרבן ומעורר לדמיון, וכן מכוון לכתיבה הבעתית, אשר ככל הנראה רחוקה מאוד מעולמם של התלמידים במצב הקיים.