אוניברסיטת בר אילן 07.12.2025

שבוע שמיני בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בר אילן.

בכיתה י' של מורן בנית ושי אטר

השבוע המשכנו מהנקודה בה עצרנו בשבוע שעבר, עם אריסטו והאושר. הזכרנו בקצרה (ולמי שלא היה) שאריסטו מתחיל את הדיון באתיקה בניסיון לתאר מהי פעולה אנושית (להבדיל מרפלקס למשל) כדבר שמשמש אמצעי להשגת מטרה. ניסינו להבין למה אריסטו מתחיל כך את הדיון באתיקה, והתלמידות הציעו שמטרת האתיקה היא לשפוט פעולות, שלעומתן מחשבות הן מחוץ לשליטתנו, ושכללים אתיים נוגעים לפעולות. 

אריסטו מבחין בין פעולות שתכליתן חיצונית ואלה שתכליתן פנימית, ויש גם הפעם מי שהתעקשו שאין פעולה שהתכלית שלה פנימית בלבד. עם זאת שמנו לב שפעולות שתכליתן פנימית אפשר לאפיין, ממש לשונית, מצד הסיבה (כי בא לי), בעוד שפעולות שתכליתן חיצונית אפשר בקלות לאפיין מצד התוצאה (כדי להשיג כך וכך).

הסתכלנו בבעיית הרגרסיה שוב. הצעתי לתלמידות שהדבר דומה לסיפור על הזקנה והצבים - אותה זקנה שמתעקשת שכדור הארץ שטוח ונישא על גבי צב. כשנשאלת על מה הצב הזה נישא היא עונה שעוד צב, וכשנשאלת על מה הצב הזה נישא היא עונה - טוב זה צבים כל הדרך למטה. 

בעיית הרגרסיה האתית דומה: אם כל פעולה טובה רק אם היא אמצעי למטרה טובה, אז חייב להיות דבר שהוא תכלית טובה בפני עצמו, ולא אמצעי למטרה. הדבר הזה מבחינת אריסטו הוא הטוב העליון, וזה זהה לאושר.

כעת התלמידות התחלקו לקבוצות והתבקשו לענות על השאלה - האם חייב להיות טוב עליון יחיד?

התלמידות חזרו עם תשובות שמצד אחד צידדו באריסטו - כל פעולה נעשית על מנת להגיע לאושר, בדרך עקיפה יותר או פחות (והדגימו גם פעולה שמטרתה להגיע לגן עדן למשל - מטרתה האושר בעולם הבא), ומצד שני התנגדו לו - חייב להיות יותר מטוב עליון אחד. אולי לכל אחד מאיתנו יש טוב עליון אחר?

ניסינו לחשוב מה יכול להיות מועמד לטוב עליון כזה, ואורי הציע לנו שמשמעות, או תחושת משמעות יכולה להיות כזו גם אם היא לא בהכרח מובילה לאושר (בהמשך הוא עצמו שינה את דעתו אבל ההצעה נותרה בעינה). הדוגמה שהציעו הייתה חייל שנכנס לחלץ חטוף - כאשר הוא מסתכן באובדן חייו, בפציעה, ואנחנו הוספנו - בפגיעה נפשית וחיים לא מאושרים בכלל. אכן, תחושת משמעות היא מועמדת מובילה להתחרות באושר כטוב עליון, למרות שהיא לעיתים נראית רק כאמצעי בדרך אליו.

עוד שמנו לב שמבחינה מבנית, מכך שלכל היררכיה של תכליות יש קצה, אין הכרח שיהיה קצה משותף לכל ההיררכיות. כמו בדוגמה האהובה בשיעורי לוגיקה: מזה שכל אחד אוהב מישהו לא נובע שיש מישהו שכולם אוהבים (זו תוספת כאן).

לאחר ההפסקה המשכנו עוד מעט בקריאה בטקסט, ושם ראינו שאריסטו מניח שנקבל כמובן מאליו את הזיהוי של הטוב העליון עם האושר, וכעת האתגר הוא לאפיין את האושר. אנחנו כבר ראינו שאנחנו לא חייבים לקבל את הזיהוי הזה, אבל לצורך הדיון נקבל אותו, ונראה לאן הטיעון יכול להתפתח. נמשיך בשבוע הבא.

לאחר מכן, קראנו בפתיחת המסה הקצרה ״כתבי כאילו חייך תלויים בכך״ מאת אדריאן ריץ׳. הזכרנו לטובת המצטרפים מהי מסה ובמה היא נבדלת מסוגות ספרותיות אחרות. הדיון התחיל כבר מן הכותרת בשאלה - במה חיינו תלויים? התלמידות הציעו שאנו תלויים בתנאי המחיה שלנו - התנאים הפיזיים, תלויים בתנאים חברתיים 

- אינטראקציות חברתיות, ואולי בעקיפין גם אינטראקציות כלכליות, ברצף המוכר והצפוי של החיים, ובתחושת הוודאות שהוא מביא איתו. עסיס הציעה שאנחנו תלויים בחירות שלנו, מה שפתח דיון בשאלה האם אנו חופשיים. אחד התלמידים הציע שלא, מטעמים מטאפיזיים, בעוד היא התעקשה על עמדתה הפנומנולוגית - אנו חווים חירות כך או כך. הצבענו על כך שלא חייבת להיות הסכמה ביניהם, משום שהם מייצגים צדדים בדיונים שונים.

המשכנו ודיברנו על תלות בגוף הפיזי, בבריאותו, וגם תלות בבריאות הנפשית.

המשכנו וקראנו את המשפט הראשון וניסינו לחשוב ביחד מה זה אומר לכתוב כאילו חייך תלויים בזה? אחת התלמידות הביאה את הביוגרפיה של ריץ׳ לשולחן (לאחר שדיברנו עליה קודם בקצרה) והציעה שהכוונה שהקריאה, אך בעיקר הכתיבה, היא דרך להשפעה חברתית, פמיניסטית, שאכן אופי החיים תלוי בה.

אחרת הציעה שאולי מדובר בתלות בכתיבה כצורת פרנסה, וחשבנו על המשמעות של פרנסה עצמאית, עדיין, עבור נשים. דרך אחרת הייתה לראות את הקריאה והכתיבה כמה שנותן לה תוקף כאדם, ואחרת הייתה לשים לב שזה רק כאילו - יש אפשרויות אחרות לחיות, אך הן לא רצויות.

ריץ׳ כותבת שאת זה לא מלמדים בבית הספר, וניסינו להבין למה הכוונה - מהו הדבר אותו לא מלמדים בבית הספר. ניסינו להבין מה הקריאה והכתיבה שכן מלמדים - אולי קריאה וכתיבה שמרנית? אולי היא כזו הנעדרת יצירתיות? אולי זוהי רק קריאה ביצירות של אחרים, בלי ללמוד להיות יצירתיים בעצמנו? ואולי היא כזו הכפופה להיררכיה כלכלית - ודיברנו על המקצועות שרצה הגורל ובהם יש לתלמידים מבחן פנימי ממש בקרוב - מה שמכונה ״רבי מלל״. נמשיך ונגלה למה ריץ׳ מתכוונת בשיעור הבא.

בכיתה יא' יעל איזנברג ואושי קראוס

השיעור אתמול היה מאבק מתמשך על תשומת הלב הקופצנית של התלמידים - עליז ושמח אצלנו אבל לא פשוט! אנחנו מתקדמים בקריאת "המשתה", והתכנית המקורית הייתה להקדיש את חלקו הראשון של המפגש לנאום אגתון ולאלנכוס בעקבותיו, ואחרי ההפסקה להמשיך עם דקארט. בסוף, החלק הראשון השתלט על כל המפגש.

בהתחלה ביקשנו מהתלמידים לקרוא בעצמם את נאום אגתון ולכסח אותו בביקורת. אחרי זמן עבודה עצמאית שהלך והתארך הם חזרו והציגו נקודות מעולות, שרבות מהן יתחברו בהמשך לביקורת של סוקרטס. למשל:

- שהטענה שבמקום שבו יש תשוקה אין אלימות ובלגן היא אבסורדית 

- שתיאור ההרמוניה נותר כללי ומופשט, ולא ברור איך הוא מתחבר לחווייה מציאותית של אהבה ותשוקה

- שהנאום נרקיסיסטי ואגתון מהלל בו למעשה את עצמו

- שהשלמות שהוא מתאר לא משאירה מקום לשום דבר אחר

טענות מצוינות! אושי הוסיף עליהן ביקורת שבינה מלאכותית ניסחה על המקום, והתוצאה הייתה מרשימה, אבל השתלטה עליי עוינות אוטומטית כלפי בינה מלאכותית ולא הצלחתי לפרגן לה או לשלב את השימוש בה באופן מעניין בשיחה (סליחה!).

מה שציער אותנו הוא שהתלמידים לא כל כך הקשיבו אחד לשני כשהציגו, וחזרו שוב ושוב על אותן נקודות.

אחרי ההפסקה ערכנו קריאה צמודה (אולי צמודה מדי) בחלק שבו סוקרטס חוקר את אגתון, ותוך כדי גם סיכמנו במחברת. היה לא קל! יכול להיות שנכנסתי עם הראש בקיר בהתעקשות להשלים את כל זה אתמול, אבל לא רציתי שזה ימרח. לקראת סוף השיעור התלמידים היו כבר כל כך מפוזרים שאי אפשר היה ללמד כלום, אז אלתרנו משחק: כל תלמיד/ה שלח/ה בדיסקרטיות שיר אהבה שהוא או היא אוהבים במיוחד, ואז השמענו את השירים והכיתה הייתה צריכה לנחש מי בחר/ה מה.

בכיתה יב' של יפעל ביסטרי ואמנון מרום

אנחנו ממשיכים עם עמנואל קאנט, שבפתיחת השיעור מתברר שהתנשא לגובה של 150 סנטימטרים ושהיה לו ראש מאוד גדול. המידע השולי והעסיסי מסעיר אותנו, כיאה לפתיחת שיעור, ואנחנו חוזרים בצהלה אל הקריאה בהקדמות לכל מטפיזיקה בעתיד שתוכל להופיע כמדע. אמנון מזכיר שיוּם ביטל את הסיבתיות כאפשרות להסתמכות במסגרת מדע. מדוע? משום שאי אפשר לבסס סיבתיות על סמך הניסיון. קאנט מצידו, "בא לתקן". כלומר, הוא אינו מבטל את יום, אלא מבקש לשאול כיצד אפשר בכל זאת לבסס מדע. המהלך הגדול שלו, הוא בקביעתו כי יש דבר שהוא קודם לניסיון – אפריורי.

אמנון מזכיר, מהי מטפיזיקה? כל מה שאינו פיזי, שמעבר לפיזי, שקודם לפיזי. כל מה שאי אפשר לבחון באמצעות החושים. יוּם ביקש להוציא את המטפיזיקה מגדר המחקר המדעי. קאנט טוען שהמטפיזיקה ניתנת למחקר בעזרת משהו שקודם לניסיון. הוא מתכוון לתבונה. הוא גורס עוד, כי התבונה אינה אינסופית. הוא מבקש לבדוק מה הגבולות שלה.

הקריאה בכיתה טובה וקולחת, אך לא חפה מקושי (אם לאמץ את לשון השלילה הכפולה שנתקלנו בה מעת לעת). אמנון מבאר על הלוח את סיווגי המשפטים של קאנט: משפטים מנתחים (אנליטיים) ומשפטים מרכיבים (או מרחיבים; סינתטיים); משפטים אפריוריים ואפוסטפריוריים; שימוש בסתירה כבוחן, וכן הלאה. הדברים מסובכים אך הולכים ומתבהרים לקראת סיום השיעור, כשאמנון מסכם: קאנט אמר שהוא מבקש לחולל מהפכה קופרניקאית. הוא מבקש לשנות את סדר הדברים, מתוך ההבנה שהמציאות אינה כפי שהיא נראית לנו (את תפיסתנו את המציאות הוא מסביר באמצעות סוגי המשפטים כאמור). קאנט, בשונה מקופרניקוס, אומר שהמרכז הוא האדם; ושהאופן שבו אדם חווה את המציאות – ההכרה שלו – נובע מהתבונה הטהורה שלו, שהיא עצמה קודמת לניסיון. קאנט מוסיף ואומר, שיש דברים שאיננו מסוגלים להבין. למשל, אלוהים או הדברים כשלעצמם. אלה הם מחוץ לגבולות התבונה. מה זה אומר שלתבונה שלנו יש גבול, אנחנו אולי תוהים, ואמנון מספר לנו על מילותיו האחרונות של קאנט, שעל ערש דווי לגם כוסית יין משובח, אמר "אס איסט גוט" ועצם את עיניו.

בשיעור השני אני פותח עם משימת כתיבה: "תארו את הרגע שלפני ההתעוררות מהשינה. נסו לכתוב כאילו אתם מתבוננים מהצד במישהו אחר או בעצמכם". זו מתבררת ככתיבה נעימה, והתוצרים פיוטיים ורומנטיים. אני קורא את "פתיחה" מתוך המחזור "ילדות" המפורסם של לאה גולדברג, וממשיך את המסע בשירה העברית שהתחלנו לפני ארבעה שיעורים.

אני קורא מכתב מפורסם של גולדברג למס הכנסה, ומדבר על הפנים המרובות של המשוררת. אנחנו צופים בקטע קצר מתוך העברים, וממשיכים לדבר על המיקום של שירתה בציר הזמן של השירה העברית, על הייחוד שלה כ"מעצמה ספרותית" כפי שקובע אריאל הירשפלד, על העובדה שכולנו מדקלמים את הטקסטים שלה, בדיוק כמו שעשו הורינו ואפילו סבינו. מתוך היזכרות במאפיינים הפואטיים של ביאליק ושל רחל אחריו, אנחנו מדברים על המאפיינים של קבוצת "יחדיו" ועל שירתה של גולדברג באופן ספציפי. בחלק השני אנחנו חוזרים לקריאה צמודה בשיר היפה; שיר מושלם מבחינת התוכן, התמונה והמוזיקה. השיר הזה כה מושלם, עד כדי כך שאפילו הקריאה האינטנסיבית בו אינה מגיעה לרוויה. אחרי "דנדון הפעמון" שמסיים את השיר עם "טל ותלתן וטלה", אני שואל איך זה קורה שהשיר הזה אינו "יותר מדי"? הרי השיר המושלם וההרמוני ביותר תמיד נמצא באזור הסכנה של הסכריניות. אנחנו מצביעים על הפחד ועל השביל האבוד שמופיעים בשיר. כמעט מוסווים מהקריאה שלנו, אך נוכחים לחלוטין ומאותתים לנו שהדוברת יודעת שהעולם לא מושלם. העולם אינו מושלם. השיר כן.