מכללת אורנים 03.11.2025

שבוע שלישי בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון במכללה האקדמית אורנים.

בכיתה י' של יעל תמיר ועמוס ינון

בהחלטה מודעת – שאת תוצאותיה לא צפינו – סיכמנו שניתן להמשך הקריאה והדיון במיתוס של נרקיס ואכו כמה זמן שיידרש. התחלנו בלהיזכר ולהזכיר מה קראנו ואיפה עצרנו. כתבנו על הלוח נקודות שהתלמידות.ים העלו בפעם הקודמת. אט-אט צללנו לקריאה, ועל הדרך שמטנו קצת (או הרבה?) את השעה ולוחות הזמנים. אחרי שסיימנו לקרוא יחד התפצלנו לחברותות. ביקשנו לבחור תיאור/ משפט שמצא חן במיוחד. אחרי ההפסקה אספנו משפטים על הלוח מכל אחד ואחת, וניסינו יחד ולחוד לחשוב מה משך את תשומת הלב.

אפשר לתהות ולהתחבט על משך הדיון, אבל העיקר הוא זה: 

התגובות של התלמידות.ים היו מרגשות. מה שהיה ידוע לכאורה ונחרץ מראש, לא האפיל את תחושת הגילוי. המשפטים שנאספו שפכו אור על תהליך ההיוודעות של נרקיס, והאופן שבו נדמה שהוא לומד לאהוב (ולהיפגע) תוך כדי הכרה בחוסר התוחלת של התאהבותו. לקראת סיום ניסינו לחשוב מתי אנחנו מצליחים.ות לראות מעבר לדימוי, לבבואה (הנחו אותנו בין היתר הצעה יפה של אחד התלמידים לְמָה הוא "מבט בלי תחתית"). ומשמח במיוחד היה הרגע שבו המספר חוזר לדבר על אכו, אחרי שנשכחה כביכול, והמבטים הנפקחים כשקראה תלמידה אחת: "אכו חזרה!":

"אבל כשראתה אותו כאבה את כאבו, 

על אף שהמשיכה לכעוס עליו,

ובכל פעם שהמסכן גנח "אַי" החזירה היא "אַי" בתשובה."

תלמידה אחרת הטיבה לתאר את האצור בהמשך אותה פסקה: "וכשאמר 'שלום', אמרה גם אכו 'שלום' ". פתאום התבהר מאד שלצד סיפורי ההשתנות של נרקיס ושל אכו, ישנה ההשתנות של הטקסט (והקוראים.ות בו) – שנפתח בו מקום הולך ומתרחב להתבוננות שמעבר לבבואה.

בכיתה יא' של ענבל המאירי ועומר בן דוד

קפצנו 2000 שנה קדימה, אל המאה ה-17 ולדקארט, עם התעכבות על ימי רומא והפילוסופיה הסטואית. לירון הציעה כסיבה לפער את האפשרות שהנצרות השתלטה על כל עולם הידע, ותהינו גם על הסיבות שבגללן הכנסייה כל כך אוהבת את אריסטו. אחרי רקע קצר על דקארט (עובדת היותו המורה הפרטי של מלכת שוודיה הסעירה במיוחד:), התחלנו לקרוא את "הגיונות", בקריאה צמודה של חלקים מהפרקים הראשון והשני.

התעכבנו על סגנון הכתיבה הכמו יומני, על החיפוש אחר שיטה ודימוי הבניין שקורא לחקור את יסודות הידע, על היסודות שמטילים בהם ספק ועד המסקנה שעצם הטלת הספק היא הוודאות. יצאנו לתרגיל כתיבה קצר שבמסגרתו כל אחת כתבה על ודאות שהייתה לה בשלב כלשהו בחיים, שהתגלתה כלא נכונ, ונכתבו קטעים אישיים ויפים - על חברות מפתיעה עם בן שכבה, על התפקחות ביחס לאמירות של מבוגרים, על אמון במדינה ובכוחות הביטחון שהופר בעקבות עדויות ממסיבת הנובה... אחרי ההפסקה המשכנו עם מערכונים של חנוך לוין (בהצגתם של תלמידי מגמת התיאטרון), כמו "שוסטר" - שעושה מהלך סאטירי ברוח קארטזיאנית, השולל ודאויות כמו היותו של כדור הארץ עגול וקיומן של אוסטרליה ואוסטריה, ומגיע לוודאות היחידה: קיומה של המורה שוסטר - "הדודה פייגע" וקטע מתוך "קרום" (שגם מזכיר את "משל המערה"), שכולם מערערים על אמיתות מוסכמות, הנחות מוקדמות ו/או על הדרכים להגיע אל ידיעה.

בכיתה יב' של נגה וייס ויונתן דיין

במפגש הקודם דיברנו בשלושת מעגלי החיים, המייצגים במובן מסוים אופני בחירה של האדם הניצב בפני המאמץ ליצירת העצמי - המעגל האסתטי שבבסיסו השאלה מה יטיב איתי, המעגל האתי השואל מה הדבר הנכון והראוי, ולצידם המעגל הדתי, השואל, במסתורין, מה אלוהים היה רוצה שאעשה. דיברנו אז על המוגבלות של כל אחד מן המעגלים הראשונים. השיעור השבוע הוקדש למעגל החיים הדתי, הנפרס בספרו של קירקגור 'חיל ורעדה' החג סביב סיפור העקידה. פתחנו עם 'יצחק' של אמיר גלבוע, על מנת להחיות את הדרמה ומשם המשכנו לקירקגור. דרך מקטעים מתוך הספר, ניסינו להראות מדוע הוא רואה במעגל הדתי את המעגל המובחר, זה שההכרעה בו היא האמיצה ביותר, המסוכנת ביותר, האותנטית ביותר. ניסינו להראות שמדובר בהזמנה, הזמנה אל שדות האי-אפשר אך אולי. אחד הקטעים הבליט היטב מדוע הבחירה הזו באמונה היא כה קשה, ולרבים כלל לא בתחומי האפשר. שם, מתוודה אחד הדוברים של קירקגור, שהוא אדם שידע ניסיון, קושי ואימה, שניצב בפני החיים ולא ניגף, שפעל מתוך אומץ, אך באומץ הזה לא היה שמץ של אמונה. חלק שני. התקדמנו מעט מאוד בקריאה מפני שהתעכבנו זמן רב על שלוש סצנות מעניינות. בראשונה אלי חוזר שלוש פעמים על המילה "כולם", כשהוא מקניט את אריק שלא רוקד. אריק יוצא דופן, המספר מדבר על "מחלתו המסתורית" בעמ' 19. מחלתו של אריק היא קצרת, אסטמה, שלא מאפשרת לו לרקוד בתוך האולם המאובק. לדידנו אין כל מסתורין בה, אבל המספר מוסיף את התואר "מיסתורית" אולי בשביל להעצים את "אחרותו" של אריק מול היחד המכליל, המאחד של להקת הרוקדים שאלי עומד במרכזה. ייחודו של הפרט בתוך קבוצת מתברגים שרואה בהומוגניות ערך היא בלב מסע ההתבגרות של הדמויות בנובלה.יפה אמרה אחת התלמידות, שביטוי נוסף לאופן שבו הטקסט משקף את תהליך ההתבגרות, הוא המעברים החדים בין רגעים של תחושת אחדות מרגשת (כמו הסצנה על יד העץ בעמ' 15 למעלה) לבין רגעים של בדידות מלנכולית (עמ' 20 למעלה).הפסקה השנייה עליה התעכבנו היא דברים שאומר המספר כאילו בשם נעמי: "נעמי הסתכלה על המחזה בדאגה כלשהי. היא ידעה שהיפים עשויים להכאיב בלי-דעת, גם כשכוונתם לטובה [ - - -] בשל אותה שטחיות קלילה ואנוכית שהם שרויים בה". נפתח דיון ער מאוד סביב האופן שבו מתוארות רחל ונעמי כשני ניגודים. בעוד שאני רציתי לדבר על הקשר בין יופי לבין אכזריות (כמו ברומן תמונתו של דוריאן גריי) התלמידות משכו את הדיון לשאלת היופי בעיני המתבונן. המשכנו בקריאה והגענו לפסקה המתחילה בעמ' 19 למטה ומסתיימת בעמ' 20. זהו מונולוג ראשון של המספר שבו נחשפת נפשו המלנכולית: "נפלה עלי אותה עצבות מוזרה שלא ידעתי מניין באה. מין תחושה של חוסר טעם בכל ואי-שייכות אמיתית לשום דבר. [- - - ] הכל מסביב נראה דועך, תועה, אבוד" זהו מונולוג יפה וארוך, שאני ממליצה לשוב ולקרוא אותו.מלנכוליה היא נושא שחקרתי במסגרת לימודיי, לכן בחרתי להתעכב כאן ולשתף את התלמידים בדברים שלמדתי על מלנכוליה - על הופעתה בכתביו הרפואיים של היפוקרטס, במאה החמישית לפני הספירה, ועל החיבור המיוחס לאריסטו ונקרא "על המלנכוליה". המשכתי עם האופן שבו התייחסה הכנסייה הנוצרית למלנכוליה וסיימתי עם פרויד וחיבורו "אבל ומלנכוליה". הרגשתי שזה היה ניסיון לא מוצלח לדחוס נושא מאוד גדול למשבצת זמן מאוד קטנה, כי תוך כדי שדברתי הם כבר החלו לזלוג מהכיתה שלא לאחר לאוטובוסים. מובן… אולי נצליח לחזור לזה בהמשך הדרך, יותר בנחת.