אוניברסיטת בן גוריון 29.01.2026

שבוע 14 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון.

בכיתה י' אור פיינר ואושי קראוס

הכיתה שלנו חברותית מאוד ומגובשת (כמו שאומרים) מהחודש הראשון. הם יושבים יחד בארומה ובספריה, מדברים הרבה בווטסאפ הקבוצתי והאווירה בכיתה טובה ומכילה.

החלק הראשון בעבודה על המסות חיזק את המגמה הזו.

ישבנו, זה שבוע שני, מול שולחן אחד. כמו בליל סדר עמוס תלמידים (ושני מורים), והמשכנו בהקראה של הסיפורים האישיים.

על גזענות שנתקלה בה תלמידה; גזענות מעליבה, על תחושות של בדידות, על התלבטויות אישיות רבות. אנחנו קוראים מאזינים, וממטירים שאלות בנוסח קזין. התחושה שהשיטה הזו של אי מתן ציונים, ללא תשבחות, ללא ביקורות בונות או מחרבות – השיטה הזו שבה מאזינים גם דרך השאלות ומפרגנים דרך השאלות – השיטה הזו מחזקת אותנו ואת התלמידים, ומייצרת תחושת אינטימיות בכיתה.

גם אור מקריאה טקסט אישי מאוד וגם אני; שנינו מדברים על התלבטויות אמיתיות מהחיים שלנו והתלמידים מאזינים ומקבלים.

כשמסיימים את הסבב נשארו לנו כעשרים דקות: כולנו מותשים שכלית ורגשית ומשחקים משחקים מטופשים של מילים ומושגים, וגם מקבלים מחמאה לסיום מאחת מהתלמידות: "כל השבוע אני מדברת איתכם בלב ומחכה כבר ליום רביעי".

בכיתה יא' עדי חבין ותמר חנה נקש רות

בהשראת טקסט קצר שתמר שלחה לכיתה לקרוא, שבו אריסטו כותב על אומץ לב ועל פחד, בחרתי (עדי) לקרוא עם הכיתה את השיר של רומי שנפתח בשורה ״המשך ללכת, אף שאין מקום להגיע אליו״. בשיר מופיעה תנועה שמונעת מפחד לעומת תנועה אחרת, שלא מקבלת שם. בכל זאת דיברנו על השיר קצת, על המבנה שלו והארגון הגרפי, על קשר כלשהו שאפשר לחשוב עליו בין השיר לבין הטקסט של אריסטו.אחרי זה חזרנו לקרוא את ״האורח״, ושוב לכל קוראת היתה משימה לבדוק אם קרה משהו מעניין בערוץ שהיא התחייבה לבדוק: נק׳ מבט, דיאלוג, דמויות, שפה, רקע היסטורי, זמן, מקום. את התלמיד שהיה אחראי על תשומת לב לקשר אפשרי בין הסיפור לבין שיעורי פילוסופיה, מיקדתי יותר הפעם וביקשתי שיחשוב בעיקר על שיעורי הפילוסופיה האחרונים בנושא אתיקה. אחרי כל עמוד עצרנו וביקשתי את התייחסות הכיתה, על פי המשימה. כשקראנו את הקטע שבו המורה דארו מגלה מה עשה האסיר ומה מבקשים ממנו לעשות, התלמידות הצביעו על כך שיש בסצנה עניין שקשור למוסר. תמר ביקשה מהן לציין בדיוק אילו מילים בטקסט מבהירות לנו שאנחנו בשטח של מוסר. היו הרבה ניסיונות מוחמצים לתפוס את המילים: תיאורים כלליים של מה קרה, בחירת מילים שבפני עצמן לא מוסרות מידע, ועוד. המשכנו לדרוש תשובות עד שהצטללו המילים ״הרג״, ״רשעות״, ואולי גם ״כעס״ (ואולי לא).גם אני (תמר) התייחסתי לשיר שקראנו עם עדי, ובפרט למשפט האחרון. אפשר לקרוא אותו כעוסק ביחסי הגומלין בין רגש ופעולה. רגולציה של יחסי הגומלין האלה היא היבט מרכזי באתיקה האריסטוטלית. גם הרעיון שפעולה אחת יכולה להיעשות באופנים שונים מהדהד שלבים בתהליך ההכשרה-מימוש-עצמי שאתיקה כזאת דורשת (והבחנות קאנטיאניות שחיכו בצד). חשבנו על היחס בין ההנחיה היפיפיה לנוע לא כמו שפחד מניע לבין צירוף צנוע שהמבנה שלו נראה לי דומה: לתרום לא כמו שקמצן תורם. בעזרת המעבר מרגש לתכונת אופי הבחנו בין שאלות רלוונטיות למאפיינים/ות של פעולה: איך הפעולה נראית בעולם (מבחינת תוצאה), מה הכוונה שעוררה את הפועל.ת לפעול, מה הם הרגשות שמלווים את הפעולה. התכנית לשאר השיעור הייתה הדגמה של צורת הניתוח האריסטוטלית למידות טובות והדגשה של מקום הרגש. ביקשתי מהתלמידות.ים להרהר במעורבות של רגשות בחינוך שלהן.ם עד כה. האם יכול להיות שלימדו, או ניסו ללמד אותן.ם, להרגיש באופן כזה או אחר ביחס לדברים מסוימים? להגיב באופן כזה או אחר לרגש? מחינוך מובלע לנטיה פוליטית חזרנו אחורה בזמן עד שהגענו למשהו דומה לאילוף: צ'ופר על שיעורי בית, הנחיה להרגיש "רע" בעקבות דברים מסוימים, ו"זה לא יפה" שהוא גם תינוקי וגם קושר את היפה והטוב. משם צללנו לעיונים קצרים במעמקי האתיקה הניקומכית, בלי ההבנייה הזהירה והקפדנית של אריסטו. התחלנו, כמובן, מהנקודה שעלתה כשקראנו ב"האורח", על כעס. קראנו בספר 4, פרק 5, שעוסק בסגולה הטובה של המזג הטוב. אז האם המילה "כעס" מכניסה אותנו לתחום האתי? התחלה של תשובה משתמעת מהטקסט: כעס וגם היעדר של כעס יכול להיות נכון או לא נכון במובנים רבים. תלמידות.ים קיבלו את ההרגשה שאריסטו מציג רצף רגשי עם קטבים: קל לעיכול שיש כעסנות יתר, ויש הזדמנויות בהן היעדר כעס נראה כמו טיפשות או כמעט היעדר אופי. לצד זה ראינו שיש ממשק של רגש והיגיון: אפשר לכעוס בצדק או לא בצדק, מבחינת המושא ועוד היבטים של הסיטואציה. אז יש דברים, לפחות לפי אריסטו, שראוי לכעוס עליהם לפחות במידת מה ולזמן מה – ולכן כעס הוא לפחות לפעמים תופעה אתית. המשכנו משם לדברים שאריסטו אומר על אומץ הלב, שניגודיו הם פזיזות ופחדנות - ושוב חוסר-פחד או עודף-פחד על רצף, ושוב היגיון, וגם תכלית. התלמידים.ות היו פעילים.ות לאורך הקריאה וזה לקח אותנו לדיון על אודותיה: קל לקבל "תחושה" שמבינים.ות את אריסטו מהר, על ההתחלה של פסקה, ושאחריה הוא חופר ונכנס לפרטים, עם כל מני תתי-מקרים ומושגים מופשטים או לפחות מאוד יווניים. הרבה מהדברים שהוא אומר הם אינטואיטיביים, מרגשים אולי, בעוד שחלק מהם נשמעים תלושים, מעורפלים ורחמנא ליצלן - שיפוטיים. דיברנו - לא בפעם הראשונה - על תשלובת הזהירות והתעוזה הנדרשת מאיתנו בקריאה ועל שנרצה להמשיך לנקוט בה גם אם חלק מהטקסט מציע לנו הבנה חלקית וחלק אחר מהטקסט מציע לנו אי-הבנה מובהקת. הדגמתי את האפשרות הזאת בעזרת הנוסח הראשון של הצו הקטגורי - אם נסתפק ב"מה ששנוי עליך אל תעשה לחברך" כפירוש שלו אז נאבד את רוב העבודה שקאנט עשה. אחר כך הקדשנו זמן לנושא חשוב ולא בלתי-קאנטיאני: שיפוט ושיפוטיות. הבחנו בין תופעה חברתית שאנחנו מכנים "שיפוטיות", ושאנחנו מעריכות.ים כתכונה בלתי רצויה (יש שיגידו שאנחנו שופטים שהיא לא טובה), לבין הפעולה של כינון שיפוט על אודות משהו. ראינו ששיפוטיות היא הפעלה לא ראויה, כנראה לא רפלקטיבית, של יכולת שאנחנו בעצם מפעילות.ים כל הזמן. אין שום דבר רע בכך, הדגשתי באופן דוגמטי ונגד כיוון הרוח בחוץ; וחשוב מכך - זאת מציאות של מפגש אנושי, שהכנסה של סדר אליו - של הבחנה שיטתית בין שיפוטיות לבין שיפוט מוצדק - היא אולי חלק מ"הפואנטה" של העיסוק באתיקה. אז בקיצור, נראה שאריסטו עורר בהם.ן כעס שמקורו בהערכה אתית: שהוא שופט באופן לא מוצדק - מה שמעיד אולי על קצת שיפוטיות מצדן.ם - או ששיפוט הוא לא מוצדק לדעתן.ם באופן כללי. שיבחתי את התלמידות.ים על המעורבות שלהם.ן בחומר והמשכתי בהמלצה הרגילה לשמר פתיחות-לצד-ביקורתיות. תלמיד.ה אחד.ת ביקש.ה לתת לאריסטו צ'אנס בדרך ספציפית ואחראית ביותר: אולי בכל זאת נפנה להתחלה של האתיקה? אז הספקנו לקרוא בערך חצי מהפסקה הראשונה ולהתרשם מהאפשרות לקרוא את שני המשפטים הראשונים כטיעון עם כשל לוגי בולט - מעבר מהטענה שלכל x יש y לטענה שיש x שהוא של כל y - לפחות אם אנחנו לא מבחינים בין יחס כמו "x הוא התכלית של העיסוק y" ליחס כמו "x הוא המכסה של הסיר y". בשבוע הבא נחדד את הדיון המובלע שלנו ברלטיביזם אתי, ננסה להקים פירמידה של תכליות ונמשיך עם אריסטו.

בכיתה יב' של יעל איזנברג ונוריאל פריגל

(יעל) הנוכחות אתמול הייתה חלקית במיוחד, מסיבות רגילות של י"ב (בגרויות וכו'). לא נעים להגיד אבל זה ממש התאים לי, האינטימיות של קבוצה קטנה הייתה כיפית ונכונה לשיעור. פתחנו את החלק הראשון בסבב שבו כל אחת סיפרה על שני מקרים שבהם ישנה מחוץ לבית. הסיפורים היו חמודים ומצחיקים ולרוב הם התחלקו בין חוויה נעימה וחוויה לא נעימה - בין חוויות של עצמאות, בגרות וחופש, גיבוש קבוצתי, שיחה מיוחדת עם אדם שלא הייתה יכולה להיווצר בנסיבות אחרות, החגיגיות של שעות מיוחדות שלא רגילים להיות ערים בהם - לחוויות של חוסר סדר, אובדן גבולות, רעש, לכלוך וגעגועים הביתה (במיוחד חזרו בסיפורים הילדים הרעים שמתעקשים לעשות בלגן בלילה והורסים את הטיול לכולם). הרבה אלמנטים שעלו בסיפורים חזרו אחר כך בקריאה שלנו ב"בין לילה ובין שחר", שבה הגענו סופסוף לרגע שבו החבורה יוצאת לגדנ"ע: למשל הנחת הראש על ברכו של מישהו, אווירת החבר'ה על הדשא, ההבנה שהחוקים במידה רבה מזויפים ואין למדריכים דרך לאכוף אותם. הדמיון בין הסיפורים היה מקסים. תכננתי לתת לתלמידים לקרוא בבית את תיאור לילה של נעמי, אבל החבורה שהגיעה אתמול לשיעור אוהבת במיוחד את נעמי והתעקשה לקרוא מיד גם את החלק הזה, אז המשכנו.

(נוריאל) בשיעור זה די חתמנו את החטיבה של קריאה פילוסופית בספרות ילדים, והיצירה שבה קראנו היא הנסיך המאושר של אוסקר ויילד (הכיתה התבקשה לקרוא בבית), סיפור נפלא הן מבחינת תוכן והן מבחינת סגנון כצפוי מויילד.

למרות הנוכחות הדלה, אלו שנכחו היו די והותר לשמחתי. ביקשתי להציג קריאה של הסיפור דרך בודהיזם ושופנהאואר, כאשר הנושא המרכזי הוא סבל, וליתר דיוק, הקיום כסבל. ויילד באופן משובח, עוקצני, ציני כלפי טבע האדם והדיבורים הגבוהים, מצביע על תנאי הקיום שהם למעשה צער וסבל.  הרעיונות הבודהיסטיים של הקיום כסבל, רצייה בלתי פוסקת, האין אני ושהכול חולף קורנים כמעט מכל פינה בסיפור. ורעיונות הפילוסופיה של שופנהאואר שהקיום הוא סבל ללא כל תכלית או פרס או סיום, ושאין שכר בעולם הזה ואין בכלל כנראה, נאמרים בצורה דיפלומטית אך חדה וצינית.

עמדנו על התהליך של הנסיך שהיה בן אדם אמיתי וחי באושר ומוגן מפני כל סבל וצער, אבל כשהפך לפסל הפך באמת לאנושי כאשר רק בסבלם של בני ובנות העיר. ועמדנו על התהליך של סנונית (סנוני, זכר), ציפור שלמרות הנטייה לנדוד נשארת והופכת לשליחה של הנסיך לחלק לנזקקים ולסובלים מאבני החן ועלי הזהב שעוטפים את הנסיך. מקבלת עליה את עולה החובה מתוך אהבה, עד המוות (והנשיקה עם הנסיך). אנו רואים את הציניות או הקרירות של המאושרים/מאוהבים/עשירים ביחסם לסובלים ולעניים. ויילד מצביע יפה על כך שהטבע האנושי הוא לא משהו כל כך: כאשר אנו מאושרים או מרוכזים בענייניים שלנו, במקרה הטוב אנחנו לא מתייחסים או איכפת לנו מה קורה עם אחרים, ובמקרה הרע, מזלזלים וגוערים באחרים (כאשר הכלה המאוהבת אומרת על תופרת השמלה שלה שהיא עצלנית למשל). הבאתי דוגמה או שתיים על הכיתה שלנו, ולמשל לראיה הנוכחות הדלה בגלל שמרוכזים בכל מיני דברים של יב'. ברוב כנות, כמעט כולם הנהנו לאות הסכמה.

בעוד סנוני מפליג בשבחי ארץ מצרים שאליה צריך לנדוד, על היופי והשלווה שבה, הפסל עונה שהפלא האמיתי הוא הסבל. כלומר שאלת הסבל עולה מה שכולנו צריכים לתהות עליה: למה לעזאזל יש סבל בקיום שלנו?

הנסיך וסנוני מתים זה לצד זה למעשה, ללא הכרה או גמול.  ברוח שופנהאואר, ויילד מצביע על כך שאין שכר בעולם הזה, אז הקיום הוא גם סבל וגם אין שום פרס על נשיאתו. כך גם עולמו כמנהגו נוהג, העשירים נשארים עשירים, העניים נשארים עניים, הסבל לא מוגר ולא נגמר, בני האדם מרוכזים בעצמם. הנסיך מצדיק את מתן עלי הזהב לבריות, כי הבריות חושבים שזה מה שייטיב עמם או יעשה אותם מאושרים. זוהי עקיצה עדינה של ויילד.

לאורך השיעור ירדנו לרזולוציות של הדמויות השונות, המטאפורות, הרפרנסים של ויילד למיתולוגיה היוונית, לתנ"ך, לשייקספיר ועוד.

לבסוף, התעכבנו על הסוף. כמה ויילד הוא סופר נפלא! בסוף הוא תוקע פסקה תלושה, כשמשום מקום אלוהים (שנעדר לגמרי מהסיפור), מתחיל לדבר ומבקש מהמלאך להביא את היקר ביותר וזה מביא לו את הנסיך המותך ואת סנוני המת. ויילד שהוא כותב בחסד, כתב את הסיום בצורה גסה ובקישור (או חוסר קישור) גס, ואני חושב שלגמרי בכוונה. השוויתי את הסיום של הסיפור לסיום של הסרט "הילד" של צ'רלי צ'פלין, שבו מככבים הנווד כזגג וילד רחוב שמשתפים פעולה כדי להתקיים ולהתפרנס, לבסוף הילד נלקח והנווד נתפס. צ'פלין מציג בסוף שתי סצנות, האחת חלום והאחת כאילו המציאות, אבל למעשה הסוף היותר הגיוני הוא מה שמוצג כחלום, חלום המסתיים בטרגיות גמורה, מוות ובית יתומים. הסיום ה"אמיתי" הוא שהכול בא על מקומו (יחסית). צ'פלין כמו ויילד, קורץ לקורא הפיקח: "ראבק, מה נראה לך יותר אמיתי כאן? מה נראה לך שבאמת קרה בסוף?"

לא מופרך להניח שויילד שכמו בני דורו היה בעל חינוך קלאסי, משתמש בכל הסיפור הזה במבנה הנאום הקלאסי שמסתיים בקריאה לפעולה, האם ויילד אומר לנו: "הורים, ילדים, האם זה באמת העולם אתם רוצים לחיות בו? האם אתם רוצים להתנהג כך כלפי אחרים?". אולי ויילד שואל אותנו בסוף "תגידו, לא ברור לכם איך ראוי לחיות?"

בכיתת הספרות הערבית של עלי זבידאת ואבי-רם צורף

בשיעור האחרון למדו התלמידים את הסיפור ״הראיה והבראאה” - הדגל והחפות. מאת הסופר מג’יד טוביא. זהו סיפור קצר, אף שהוא ארוך יחסית בהיקפו.

הסיפור עוסק בבית ספר שמנהלו מוחלף במנהל חדש, הידוע כמי שתפקידו במשרד הוא להשליט משמעת ולחנך מחדש את בתי הספר שאליהם הוא נשלח. מנהל זה – שהתלמידים מכנים אותו ״הקודר” או ״השמן” – משנה באחת את השגרה שאליה הורגלו התלמידים. האירוע המרכזי בסיפור הוא שהדגל של בית הספר מורם רק בנוכחותו של המנהל ומורד עם עזיבתו, וכך הוא חדל להיות סמל של בית הספר והופך לסמל של המנהל עצמו.

הסיפור עוקב אחר השפעת ההתנהלות הסמכותנית הזו על קבוצת תלמידים, ומתאר את תהליך הפירוק שלהם מקבוצה מגובשת ליחידים מבודדים. כמו כן, הוא מתאר תחושות של חוסר אונים, ירידת מוטיבציה, הסתגרות ונסיגה, ומצביע בבירור על דמותה של סמכות עריצה ועל השפעתה ההרסנית על בני האדם

כמו כן, הסיפור מצביע גם על ניסיונות מרד נואשים, וממחיש כיצד הם נראים כאשר הקבוצה מוותרת על תפקידה הקולקטיבי. במצב זה נפגשים האינטרסים של השלטון הרודני עם קבוצות שוליים ההופכות בהדרגה למשרתותיו, בין אם מתוך פחד, אינטרס או הסתגלות כפויה למציאות החדשה.

בהקשר רחב יותר, הטקסט מהווה המשך ישיר לרצף של טקסטים ספרותיים ותיאורטיים קודמים, העוסקים בשאלות של עריצות, דיכוי, מחאה והתפוררות הסולידריות החברתית, ומעמיק את הדיון במנגנוני הכוח והשפעתם על הפרט והקבוצה.